更新時間：2021-04-18 02:54:22作者：網絡
80年代以來，中學作文教學與閱讀教學一樣，在教學改革的浪潮中作了不少探索，大體可歸納為以下幾個方面：1.以“控制論”為指導，研究作文教學定向、定質、定量、定序等內容；2.以“系統論”為指導，探討作文教學中教師、學生、知識（能力）等結構的功能在系統整體中的最佳組合，探討作文教學的序列；3.以“信息論”為指導，探求信息輸入、檢索、傳遞、輸出、反饋等環節的最佳狀態；4.尋求閱讀與寫作教學的最佳結合方法，或讀寫結合，或以讀促寫，或以寫帶讀；5.強調學生的思維、語言訓練；6.注意學生的生活實踐，指導觀察、分析、積累；7.改進作文教學過程中的某些環節，以培養興趣，充分發揮學生的主體作用。這樣分類只是為了論述方便，實際上它們是相互交叉滲透，難以截然分開的。這些探索研究的深度、廣度盡管不盡相同，但卻各具特色，無疑都是有益的嘗試。
但是，與閱讀教學一樣，作文教學并沒有因此扭轉效率低的被動局面。如果把閱讀與寫作比作語文教學的兩條腿，盡管閱讀這條腿還遠非人們期望的那樣健壯，而作文這條腿較之“閱讀”明顯短了一截！其原因值得認真研究。
任何一種教育研究都應該具有三個層面：一是理論研究，即用一定的哲學原理來闡述和規定某一種教育的本質、規律和目的等；二是教育原則研究，即運用理論研究成果來確定此一處教育的內容，基本要求，指導性原則，檢測標準等；三是教育（教學）方法研究，用以規范實施上述要求、原則的具體操作方法、操作程序等。這三個層面的研究既相對獨立，又相互聯系，相輔相成。
反觀作文教學研究現狀，我們不難發現，作為作文教學研究的哲學基礎層面，理論研究的隊伍小，研究成果也缺乏深厚的理論內涵，有的論文僅是某一時期迎合某一熱點話題的即興之作。因而很難形成科學的理論體系，這必然影響教育原則研究的理論層面。公正地說，這十幾年來，作文教育原則的研究是有成績的，如語文教學大綱、教材的不斷修訂和完善；作文檢測標準的改進等都表明作文教學研究的成績。但由于缺乏科學理論的指導，作文教學改革的成績仍不盡人意，例如，比較符合漢語語言特點的統編作文教材至今沒有問世；試圖通過對內容、語言、結構三種獨立成分的“分項累計”或“分項綜合”而試行的作文質量檢測標準，效果仍不理想；有一些經過試點并逐步推廣，長期實踐證明行之有效的先進經驗至今仍屬于“民間行為”，教育主管部門顯得過分謹慎，因而推廣不力，難以大面積豐收。最活躍的當推操作性很強的教學方法研究。廣大語文教師對作文教學落后局面有切身感受，于是在教學實踐中摸索前進，大膽改革。有的提倡學生多寫多練，有的指導學生辦手抄報，有的堅持課前五分鐘講話，有的鼓勵學生對教師批改寫“讀后小記”，有的規定學生寫日記、周記、讀書筆記……內容十分豐富，在一定程度上提高了學生的寫作興趣和寫作能力。但這些僅僅是少數教師的個體行為，難以形成作文教學改革的“大氣候”。
作文教學研究中存在的整體結構上的渙散，成果推廣上的不力，經驗總結上的不深，是導致作文教學滯后的一個重要原因。
一定的教學理論指導著一定的教學實踐，理論研究中的某種先天不足，勢必導致實踐中的某種失衡或失誤，作文教學中實際存在的“四重四輕”就是這種失衡或失誤的表現。
一、重形式、輕內容。作文教學的任務之一，是要解決“寫什么”和“怎樣寫”兩個問題，即內容與形式問題。作文教學現狀是，大部分教師把主要精力集中在指導學生“怎樣寫”上。審題立意、布局謀篇、遣詞造句、過渡照應、開頭結尾等等都要詳細講，反復講；學生則認真練，反復練。但效果往往不佳，因為它喧賓奪主、本末倒置了。葉圣陶先生在《作文論》中指出：“我們不能只思索作文的法度、技術等等問題，而不去管文字的原料——思想情感等等問題。”他還在《語文教育書簡》中指出：“通過寫作關，大概須在思想認識方面多下功夫，思想認識是文章的質料。”張志公先生在《傳統語文教育初探》一書中指出：“前人在作文訓練中很注意培養學生的寫作興趣，發展學生的思考能力。這種經驗，顯然是值得重視的。”這里的質料（思想認識），原料（思想情感），寫作興趣，思考能力等等，我們不是沒有注意，而是缺乏足夠重視，或者說重視的程度不到位。作文是人寫的，但我們的教學研究和教學實踐，往往比較注意作文本身，而忽視寫作文的學生，把作文教學引向傳授知識、技巧的死胡同，這不能不說是一個失誤。
二、重批改，輕指導。批改也是指導。新大綱規定，作文評改可以采用詳細評改、瀏覽檢查等多種方式，使教師得以從“精批細改”的重壓下喘息片刻。但問題并沒有因此解決。教師之所以“業至辛勤”地批改作文，除了責任心之外，更多的是為了應付來自四面八方的挑剔性的檢查。教師積極改進批改方法，本意是想提高作文指導的效率，正因為這樣，學生作文本上“朱筆留痕”可能少了，某些病句、錯別字可能漏過了，忽略了。這能得到領導和家長的理解和首肯嗎？顯然，這里的“重批改”對于不同的角色具有不同的涵義，糾正的關鍵在于上下左右要達成共識。
我說的作文指導，并不等同于所謂“作文教學的三道程序”（作文指導——作文批改——作文講評）。因為作文教學的內容遠非這三道程序所能涵蓋的。陸游說：“汝果欲學詩，功夫在詩外。”這種“三道程序”說使“詩外”的東西如觀察、積累、情感、興趣等等統統不見了。那么說成“作文課”的三道程序行不行？還是不行，因為無論是命題、批改、批評都是在指導。雖然不同階段的指導各有其側重和特點，但誰也否認不了批改、講評都是指導這個事實。朱紹禹先生在《作文教學過程試探》中把它稱作“作文前指導、作文中指導、作文后指導”這樣說比較準確、科學。這不是在搞文字游戲而是為了科學地界定作文教學的內涵和外延，更充分地發揮教師的主導作用。
三、重灌輸、輕反饋。“寫作的根源是發表的欲望”（葉圣陶《論寫作教學》），在現行的作文指導中，教師是學生作文的第一讀者，擁有評價的特權。但由于時間、精力乃至情緒、審美情趣等因素的影響，教師很難對學生作文中所反映的思想、情感、語言、結構技巧等方面作出全面公正的評價。因此有人提出“真正的反饋，一定要避免評價，避免灌輸”。教師應該把“自己應該完成的反饋和評價的任務大量地交給學生去做”（美·約翰·梅爾《對學生作文盡量少作評價》）。這就需要變重灌輸為重反饋，變單項反饋為多向反饋，努力擴大讀者源，滿足學生的發表欲望。這方面工作，其實同行們多有嘗試，效果也非常好。如讓學生分組討論修改；或謄寫一兩篇作文掛在黑板上集中討論修改；或張貼優秀習作供學生揣摩、借鑒；或讓學生辦“手抄報”展覽評比；或編印《作文選》讓作品“發表”等等。問題是其中一部分尚處于自發階段，未上升到理性的認識。
此外，還要特別注意“差生”作文中反饋出來的點滴進步，對其“進步”應及時予以鼓勵誘導，愛護其積極性，而不應求全責備。葉圣陶在《語文教育書簡》中曾明確指出：“批改不是挑剔，要多鼓勵，多指出優點。”對“差生”更應如此。
四、重課內，輕課外。這是個老生常談的問題，現狀是“說起來清楚，做起來糊涂”。比如人人都知道“巧婦難為無米之炊”，但實際上教師又不把注意力集中在引導學生找米、積米上。他們不管學生有沒有東西，只管大講如何選料、配料、掌握火候，講究色香味等等。這有什么作用呢？與其這樣，不如先設法使其“庫存”充實起來。培養一個“巧婦”談何容易，何況作文教學的目的不是培養文學家。“勝義精言，世間本沒有許多”（葉圣陶《論作文教學》）。即如我們這些為人師者，也常有眼高手低之感，又何必苛求于學生呢？
課堂教學，系統的課本知識學習，是學生打基礎、長知識、增才干的重要途徑，但不是唯一途徑。我們還更應重視學生的課外活動，想方設法通過各種途徑、方法組織學生走向社會大課堂去接觸社會，體驗人生；組織課外興趣小組，開展豐富多彩的課外活動。上學期我校組織兩位青年教師（均為寧夏作協會員）分別搞了“小說創作”和“詩歌創作”講座，學生很感興趣，把一個可容納200多人的大會議室擠得水泄不通，連走廊都擠滿了人。學校領導、語文教師去遲了也只能站在窗外。學生的這種熱情，不是很值得我們深思嗎？
學生的課余生活豐富了，視野開闊了，思維活躍了，有所見，有所思，有所感，便有了一吐為快的寫作沖動，這時候，尤其需要加強指導，教會學生去觀察、分析、積累、選擇、運用，寫出各類體裁的文章。