更新時(shí)間：2021-11-19 14:35:23作者：admin2
一、初中語(yǔ)文教學(xué)提問(wèn)中存在的問(wèn)題
（一）思想觀念陳舊，教師掌握著提問(wèn)的主動(dòng)權(quán)
在初中語(yǔ)文教學(xué)中，整個(gè)課堂教學(xué)依然受傳統(tǒng)教學(xué)模式的影響，雖然學(xué)生已經(jīng)掌握了一定的自主學(xué)習(xí)能力，并且對(duì)于知識(shí)的索取欲望更加強(qiáng)烈。但是在教學(xué)過(guò)程中，很多教師難以及時(shí)轉(zhuǎn)變教學(xué)思路，受傳統(tǒng)教學(xué)思想觀念的影響，在教學(xué)過(guò)程中嚴(yán)格按照書(shū)本中的知識(shí)點(diǎn)劃分情況來(lái)對(duì)學(xué)生進(jìn)行提問(wèn)，并希望通過(guò)“預(yù)設(shè)答案”的方法，讓學(xué)生給出的答案可以與教師的預(yù)期相同。在這種情況下，學(xué)生只是在教師所圈定的范圍內(nèi)思考問(wèn)題，這種“畫(huà)地為牢”的提問(wèn)方法，難以發(fā)揮學(xué)生思考問(wèn)題的主觀能動(dòng)性，最終難以保證學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。
（二）問(wèn)題的創(chuàng)設(shè)不合理，難以達(dá)到預(yù)期提問(wèn)目的
從教學(xué)的角度來(lái)看，提問(wèn)是實(shí)現(xiàn)師生在課堂上信息互動(dòng)的有效方法，因此有關(guān)課堂提問(wèn)的教學(xué)效果也得到了很多教師的認(rèn)可。但是有研究認(rèn)為，現(xiàn)階段很多教師在提問(wèn)過(guò)程中，經(jīng)常出現(xiàn)問(wèn)題創(chuàng)設(shè)不合理的問(wèn)題，所提出的問(wèn)題經(jīng)常是“對(duì)不對(duì)”、“是不是”等，而沒(méi)有從“為什么”、“你怎么認(rèn)為的”等問(wèn)題出發(fā)。長(zhǎng)期以往，學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)過(guò)程中會(huì)養(yǎng)成思維定式，在教師提出問(wèn)題后，很多學(xué)生會(huì)盲目地跟隨回答“是”、“對(duì)”等，甚至很多學(xué)生都沒(méi)有聽(tīng)清教師提出的問(wèn)題，就給出了答案，仿佛教師提出的問(wèn)題成為了“選擇題”，這種情況不利于培養(yǎng)學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)能力，提問(wèn)教學(xué)的效果難以達(dá)到預(yù)期。
（三）受應(yīng)試的影響，學(xué)生提問(wèn)的能力受影響
目前中考依然是初中生最為關(guān)心的問(wèn)題，考試作為評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的重要手段，這種強(qiáng)制性的考核方式會(huì)促使學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)階段出現(xiàn)明顯的功利主義傾向。從提問(wèn)教學(xué)的角度來(lái)看，問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)、提出、分析與解答是循序漸進(jìn)的問(wèn)題，教師需要引導(dǎo)學(xué)生掌握問(wèn)題的規(guī)律、內(nèi)在含義等，最終尋找到問(wèn)題的答案。但是受應(yīng)試的影響，很多學(xué)生面對(duì)教師提出的問(wèn)題，過(guò)度追求問(wèn)題的正確答案，而任何對(duì)問(wèn)題的發(fā)散性思考，都被認(rèn)為是“不正確”的，逐漸學(xué)生將會(huì)自我否認(rèn)這種關(guān)于問(wèn)題的思維發(fā)散現(xiàn)象，因此很多學(xué)生會(huì)出現(xiàn)“只會(huì)回答問(wèn)題，不會(huì)提出問(wèn)題”的情況，這對(duì)于學(xué)生的未來(lái)學(xué)習(xí)甚至是職業(yè)生涯而言都是不利的。
二、初中語(yǔ)文教學(xué)中應(yīng)用教學(xué)提問(wèn)的策略
（一）把握課程主題，圍繞學(xué)生提出問(wèn)題
對(duì)于教師而言，在初中語(yǔ)文教學(xué)階段，為了能夠讓提問(wèn)教學(xué)的效果達(dá)到預(yù)期標(biāo)準(zhǔn)，在教學(xué)過(guò)程中就需要逐漸轉(zhuǎn)變教學(xué)模式。對(duì)于教師而言，在未來(lái)教學(xué)過(guò)程中，必須要確定學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中的主體地位，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、理解能力等來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容，通過(guò)這種方法，通過(guò)問(wèn)題來(lái)逐漸加深學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)的了解，激發(fā)學(xué)生思考問(wèn)題的能力。
這個(gè)人喝下熱水之后，覺(jué)得自己可以站起來(lái)了，甚至還可以像想象中一個(gè)快死的人那樣走路了。他每走一兩分鐘，就不得不停下來(lái)休息一會(huì)。他的步子軟弱無(wú)力，很不穩(wěn)，就像跟在他后面的那只狼一樣又軟又不穩(wěn)；這天晚上，等到黑夜籠罩了光輝的大海的時(shí)候，他知道他和大海之間的距離只縮短了不到四哩。
堅(jiān)持這條道路是汲取了他人教訓(xùn)后的選擇。20世紀(jì)90年代東歐社會(huì)主義運(yùn)動(dòng)的失敗和前蘇聯(lián)的解體，并不是社會(huì)主義本身的失敗，而恰恰是違背了馬克思主義基本原理導(dǎo)致的失敗。列寧早就告誡過(guò)，“忙于臨時(shí)應(yīng)付，遷就眼前的事變和微小的政治變動(dòng)”，遺忘了改變資本主義時(shí)代的整體特點(diǎn)和時(shí)代訴求，終究是要失敗的。歐洲一些打著社會(huì)主義旗號(hào)的國(guó)家、黨派組織的失敗就在于忙于短期和局部利益的取舍。反觀中國(guó)，改革開(kāi)放之初，中國(guó)共產(chǎn)黨黨就發(fā)出了走自己的路、建設(shè)有中國(guó)特色社會(huì)主義的偉大號(hào)召，開(kāi)辟出中國(guó)特色社會(huì)主義發(fā)展道路的新篇章。中國(guó)改革開(kāi)放發(fā)展道路具有自我革命的主動(dòng)性，而不是被逼無(wú)奈的被動(dòng)選擇。
以《爸爸的花落了》為例，在這篇課文的教學(xué)過(guò)程中，教師可以發(fā)現(xiàn)整個(gè)文章都充滿著父女之間的情感，但是初中生受家庭、理解能力等多種因素的影響，很難理解父女那種深刻的親情關(guān)系。因此針對(duì)這種問(wèn)題，教師需要通過(guò)提問(wèn)策略的方法，通過(guò)課堂教學(xué)與生活實(shí)際相連接的方法，讓學(xué)生可以在慣常思維的基礎(chǔ)上逐漸剖析問(wèn)題，了解《爸爸的花落了》中的人物形象、作者的心理狀態(tài)變化等等，最終加深對(duì)整個(gè)課堂教學(xué)內(nèi)容的了解。根據(jù)這一要求，教師在提問(wèn)過(guò)程中，需要根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，為學(xué)生提出以下幾種問(wèn)題：
（1）在整個(gè)文章中，其故事脈絡(luò)是如何發(fā)展的？
（2）作者對(duì)爸爸的描寫，出現(xiàn)了哪種語(yǔ)氣上的變化？
（3）作者是如何描寫“爸爸”和“花”的呢？請(qǐng)通過(guò)文章進(jìn)行簡(jiǎn)單概述；
（4）整個(gè)文章都在寫作者對(duì)爸爸的回憶，那么為什么這篇文章的題目是《爸爸的花落了》呢？作者是不是有“跑題”的問(wèn)題呢？
教師在提出這些問(wèn)題之后，能夠引導(dǎo)學(xué)生快速理清整個(gè)文章中知識(shí)點(diǎn)的關(guān)系，并通過(guò)詳細(xì)閱讀文章，按照文章脈絡(luò)來(lái)了解作品中本身所蘊(yùn)含的知識(shí)點(diǎn)，并通過(guò)小組討論學(xué)習(xí)的方法，在持續(xù)的小組討論中，加深對(duì)問(wèn)題的理解，并對(duì)整個(gè)文章的知識(shí)點(diǎn)有更清晰的認(rèn)識(shí)。
（二）優(yōu)化問(wèn)題的內(nèi)容，加深學(xué)生對(duì)問(wèn)題內(nèi)容的理解
課堂提問(wèn)是通過(guò)問(wèn)題導(dǎo)向思維的一個(gè)過(guò)程，當(dāng)教師在提出問(wèn)題之后，學(xué)生根據(jù)教師提出的問(wèn)題進(jìn)行回答。但是從前文分析中可以發(fā)現(xiàn)，在提問(wèn)教學(xué)中，很多教師提出的問(wèn)題都是無(wú)效的，難以激發(fā)學(xué)生對(duì)問(wèn)題內(nèi)容的思考，最終影響了課堂教學(xué)質(zhì)量。針對(duì)這種問(wèn)題，教師必須要優(yōu)化問(wèn)題的內(nèi)容，促使問(wèn)題可以激發(fā)學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)內(nèi)容的思考，提高學(xué)習(xí)質(zhì)量。
以《童趣》為例，在這篇課文的教學(xué)中，受文章本身內(nèi)容的限制，教師在這篇文章的教學(xué)中難以有效掌握文章主旨，甚至對(duì)作者所描述的“童趣”現(xiàn)象嗤之以鼻，認(rèn)為作者的這種“童趣”是非常無(wú)聊的，并且教師在講解整篇文章的“童趣”要素時(shí)，只能根據(jù)童趣本身來(lái)對(duì)學(xué)生滲透，希望通過(guò)自己的講解與案例分析，將問(wèn)題引入到課堂教學(xué)中，例如“作者是不是真的從自己的行為中感受到了樂(lè)趣”等，通過(guò)這些問(wèn)題，讓學(xué)生可以深入了解作者眼中的“童趣”。實(shí)踐結(jié)果證明，教師的這種方法難以達(dá)到預(yù)期效果。因此針對(duì)這種問(wèn)題，教師就需要對(duì)問(wèn)題內(nèi)容進(jìn)行優(yōu)化。例如在這篇文章的教學(xué)中，教師可以提出以下問(wèn)題：
（1）作者眼中的“童趣”是怎樣的，請(qǐng)簡(jiǎn)單描述；
（2）作者通過(guò)哪幾種行為，獲得了自己的“童趣”，請(qǐng)結(jié)合文章進(jìn)行說(shuō)明；
（3）你是如何理解作者眼中“童趣”的？你認(rèn)為作者的“童趣”能否讓你感受到快樂(lè)？請(qǐng)說(shuō)明。
敘事倫理自上世紀(jì)八十年代由西方文學(xué)研究領(lǐng)域的倫理轉(zhuǎn)向和敘事轉(zhuǎn)向結(jié)合而誕生，如今已經(jīng)逐漸成為文學(xué)批判、人文研究的一種潮流范式和批評(píng)方法。我國(guó)最早引渡這一文學(xué)概念的是劉小楓。狹義的倫理是指人與人之間的關(guān)聯(lián)，敘事倫理與之一脈相承，但又有不同，重點(diǎn)在于敘事視角所隱含的倫理取向，敘事結(jié)構(gòu)方式等對(duì)倫理話語(yǔ)的影響。通俗來(lái)講，就是探究文本內(nèi)容中的倫理和敘事方式中的倫理
通過(guò)提出上述問(wèn)題，教師完全將問(wèn)題內(nèi)容與文章的主題契合在一起，讓學(xué)生可以快速根據(jù)問(wèn)題來(lái)進(jìn)行思考。同時(shí)，教師所提出的這一系列問(wèn)題進(jìn)一步激發(fā)了學(xué)生對(duì)“童趣”這一主題的認(rèn)識(shí)，能夠深化學(xué)生對(duì)文章的了解，達(dá)到了預(yù)期教學(xué)目的。
（三）做好角色轉(zhuǎn)變，鼓勵(lì)學(xué)生提出問(wèn)題
對(duì)于初中語(yǔ)文教師而言，在提問(wèn)教學(xué)中不僅要通過(guò)問(wèn)題來(lái)引導(dǎo)學(xué)生思考知識(shí)點(diǎn)內(nèi)容，同樣也要鼓勵(lì)學(xué)生提出問(wèn)題，教師根據(jù)學(xué)生提出的問(wèn)題來(lái)了解學(xué)生的疑惑，總結(jié)學(xué)生在學(xué)習(xí)中存在的不足。但是就目前課堂教學(xué)情況來(lái)看，很多學(xué)生受應(yīng)試的影響，缺乏提問(wèn)精神。這就要求教師做好角色轉(zhuǎn)變，鼓勵(lì)學(xué)生提出問(wèn)題，在課堂上營(yíng)造一個(gè)理想的提問(wèn)氛圍。
以《孔乙己》教學(xué)為例，在這篇課文的教學(xué)中，受魯迅先生的寫作手法、所處社會(huì)背景環(huán)境等，很多學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中會(huì)面臨很多的疑問(wèn)，針對(duì)這種情況，教師就可以將提問(wèn)的思想傳遞給學(xué)生，鼓勵(lì)學(xué)生能夠根據(jù)對(duì)課程的學(xué)習(xí)情況，深入了解文章信息。因此為了實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，教師可以在課堂上應(yīng)用小組合作學(xué)習(xí)的模式，將本班級(jí)學(xué)生劃分為若干個(gè)小組，讓學(xué)生之間可以互相結(jié)合課文提出問(wèn)題，避免學(xué)生因?yàn)樘釂?wèn)而出現(xiàn)緊張焦慮的心理狀態(tài)。在劃分為小組之后，開(kāi)始小組同學(xué)之間的提問(wèn)討論，此時(shí)教師需要走下講臺(tái)，以“旁觀者”的身份來(lái)觀察學(xué)生之間提出的問(wèn)題。教師通過(guò)聆聽(tīng)每個(gè)小組學(xué)生的討論情況后，發(fā)現(xiàn)學(xué)生之間完全放開(kāi)了話匣子，提出了多種具有思考性的問(wèn)題，例如“作者寫《孔乙己》這篇文章的目的是什么？”“作者為什么描寫孔乙己的身材”“作者是如何批判孔乙己？”而這種學(xué)生之間相互提問(wèn)的方法，能夠激發(fā)學(xué)生對(duì)問(wèn)題的思考，整個(gè)課堂的問(wèn)題氛圍理想。對(duì)于教師而言，通過(guò)了解學(xué)生之間的提問(wèn)，就能了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，例如學(xué)生不了解魯迅先生的寫作手法，那么其提出的問(wèn)題就會(huì)更加傾向于對(duì)文章結(jié)構(gòu)、批判思維等方面的提問(wèn)，當(dāng)教師總結(jié)了學(xué)生的這種提問(wèn)特點(diǎn)，就可以及時(shí)終止學(xué)生之間的提問(wèn)研究，將學(xué)生提出的問(wèn)題進(jìn)行匯總，并在課堂上做統(tǒng)一解答，這樣就能快速了解學(xué)生所不掌握的內(nèi)容，提高了學(xué)習(xí)質(zhì)量。
（四）提問(wèn)教學(xué)過(guò)程中的注意事項(xiàng)
對(duì)于教師而言，為了能夠讓提問(wèn)教學(xué)方法更好應(yīng)用在課堂上，在應(yīng)用這種教學(xué)方法時(shí)，需要重點(diǎn)關(guān)注以下幾方面問(wèn)題：
（1）注意問(wèn)題的層次性。教師提出的問(wèn)題應(yīng)該是由淺入深的，通過(guò)這種問(wèn)題的搭配方法，逐漸激發(fā)學(xué)生思考問(wèn)題的能力，避免因?yàn)樘釂?wèn)開(kāi)始的問(wèn)題難度大，影響了學(xué)生思考問(wèn)題的積極性。
（2）教師提出的問(wèn)題應(yīng)該具有連續(xù)性。從思維模式的角度來(lái)看，學(xué)生對(duì)單一問(wèn)題的印象很淺，往往是在回答問(wèn)題之后就快速忘記。所以為了避免這種問(wèn)題發(fā)生，教師需要通過(guò)連續(xù)的問(wèn)題來(lái)激發(fā)學(xué)生的思考，鞏固提問(wèn)的效果，讓學(xué)生思維可以快速圍繞教師的問(wèn)題快速運(yùn)動(dòng)，加深對(duì)問(wèn)題的印象。
在初中語(yǔ)文教學(xué)中，將提問(wèn)教學(xué)方法應(yīng)用到課堂實(shí)踐中有助于提高教學(xué)質(zhì)量，引導(dǎo)學(xué)生更深層次了解知識(shí)點(diǎn)內(nèi)容，這對(duì)于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力具有重要意義。因此對(duì)教師而言，在未來(lái)教學(xué)過(guò)程中，必須要充分了解提問(wèn)教學(xué)方法的先進(jìn)性，并根據(jù)課堂知識(shí)點(diǎn)內(nèi)容、學(xué)生的理解能力，有針對(duì)性地創(chuàng)設(shè)問(wèn)題、產(chǎn)生疑問(wèn)，促使學(xué)生的思維能夠僅僅圍繞教師的問(wèn)題來(lái)開(kāi)展，最終實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)模式的變革。