更新時(shí)間：2021-04-24 00:33:26作者：網(wǎng)絡(luò)
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建構(gòu)主義的教學(xué)模式、教學(xué)方法與教學(xué)設(shè)計(jì)
一、建構(gòu)主義的由來(lái)與發(fā)展
建構(gòu)主義(Constructivism)也譯作結(jié)構(gòu)主義，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰。
??他是認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的一位心理學(xué)家，他所創(chuàng)立的關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的學(xué)派被人們稱為日內(nèi)瓦學(xué)派。皮亞杰的理論充滿唯物辯證法，他堅(jiān)持從內(nèi)因和外因相互作用的觀點(diǎn)來(lái)研究?jī)和恼J(rèn)知發(fā)展。他認(rèn)為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過(guò)程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識(shí)，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。
??兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個(gè)基本過(guò)程:“同化”與“順應(yīng)”。認(rèn)知個(gè)體(兒童)就是通過(guò)同化與順應(yīng)這兩種形式來(lái)達(dá)到與周圍環(huán)境的平衡:當(dāng)兒童能用現(xiàn)有圖式去同化新信息時(shí)，他是處于一種平衡的認(rèn)知狀態(tài);而當(dāng)現(xiàn)有圖式不能同化新信息時(shí)，平衡即被破壞，而修改或創(chuàng)造新圖式(即順應(yīng))的過(guò)程就是尋找新的平衡的過(guò)程。
??兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是通過(guò)同化與順應(yīng)過(guò)程逐步建構(gòu)起來(lái)，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。這就是皮亞杰關(guān)于建構(gòu)主義的基本觀點(diǎn)。
在皮亞杰的上述理論的基礎(chǔ)上，科爾伯格在認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展條件等方
面作了進(jìn)一步的研究;斯騰伯格和卡茨等人則強(qiáng)調(diào)了個(gè)體的主動(dòng)性在建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)過(guò)程中的
關(guān)鍵作用，并對(duì)認(rèn)知過(guò)程中如何發(fā)揮個(gè)體的主動(dòng)性作了認(rèn)真的探索;維果斯基創(chuàng)立的“文化
歷史發(fā)展理論”則強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過(guò)程中學(xué)習(xí)者所處社會(huì)文化歷史背景的作用，在此基礎(chǔ)上以維果
斯基為首的維列魯學(xué)派深入地研究了“活動(dòng)”和“社會(huì)交往”在人的高級(jí)心理機(jī)能發(fā)展中的
重要作用。
??所有這些研究都使建構(gòu)主義理論得到進(jìn)一步的豐富和完善，為實(shí)際應(yīng)用于教學(xué)過(guò)
程創(chuàng)造了條件。
二、建構(gòu)主義的教學(xué)模式與教學(xué)方法
在研究?jī)和J(rèn)知發(fā)展基礎(chǔ)上產(chǎn)生的建構(gòu)主義，不僅形成了全新的學(xué)習(xí)理論，也正在形成
全新的教學(xué)理論。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，不僅要求學(xué)生由外部刺激的被動(dòng)接
受者和知識(shí)的灌輸對(duì)象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者;而且要求教師要由
知識(shí)的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的幫助者、促進(jìn)者。
??這就意味著教師應(yīng)當(dāng)在
教學(xué)過(guò)程中采用全新的教學(xué)模式(徹底摒棄以教師為中心、強(qiáng)調(diào)知識(shí)傳授、把學(xué)生當(dāng)作知識(shí)
灌輸對(duì)象的傳統(tǒng)教學(xué)模式)、全新的教學(xué)方法和全新的教學(xué)設(shè)計(jì)思想，因而必然要對(duì)傳統(tǒng)的教學(xué)理論、教學(xué)觀念提出挑戰(zhàn)，從而在形成新一代學(xué)習(xí)理論一一建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的同時(shí)，也逐步形成了與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論相適應(yīng)的新一代教學(xué)模式、教學(xué)方法和教學(xué)設(shè)計(jì)思想。
??
教學(xué)模式是指在一定的教育思想、教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的、在某種環(huán)境中展開(kāi)的
教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式。教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程的簡(jiǎn)稱就是通常所說(shuō)的“教學(xué)過(guò)程”。眾所周知，在傳統(tǒng)教學(xué)過(guò)程中包含教師、學(xué)生、教材等三個(gè)要素。在現(xiàn)代化教學(xué)中，通常要運(yùn)用多種教學(xué)媒體，所以還應(yīng)增加“媒體”這個(gè)要素。
??這四個(gè)要素在教學(xué)過(guò)程中不是彼此孤立、互不相關(guān)地簡(jiǎn)單組合在一起，而是彼此相互聯(lián)系、相互作用形成一個(gè)有機(jī)的整體。既然是有機(jī)的整體就必定具有穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)形式，由教學(xué)過(guò)程中的四個(gè)要素所形成的穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)形式，就稱之為“教學(xué)模式”。
那么，建構(gòu)主義的教學(xué)模式應(yīng)是怎樣的呢?建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提倡教師指導(dǎo)下的、以學(xué)
生為中心的學(xué)習(xí);建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境包含情境、協(xié)作、會(huì)話和意義建構(gòu)等四大要素。
??這樣，我們就可以將與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的教學(xué)模式概括為:“以學(xué)生為中心，在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用，利用情境、協(xié)作、會(huì)話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)的目的。
??”在這種模式中，學(xué)生是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而不是外界刺激的被動(dòng)接受者;教師是教學(xué)過(guò)程的組織者、指導(dǎo)者、意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識(shí)的傳授者、灌輸者;教材所提供的知識(shí)不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的對(duì)象;媒體也不再是幫助教師傳授知識(shí)的手段、方法，而是用來(lái)創(chuàng)設(shè)情境、進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)和會(huì)話交流，即作為學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、協(xié)作式探索的認(rèn)知工具。
??顯然，在這種場(chǎng)合，教師、學(xué)生、教材和媒體等四要素與傳統(tǒng)教學(xué)相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關(guān)系。但是這些作用與關(guān)系是非常清楚、非常明確的，因而成為教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程的另外一種穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式，即建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)模式。
在上述建構(gòu)主義的教學(xué)模式下，目前已開(kāi)發(fā)出的、比較成熟的教學(xué)方法主要有以下幾種:
1。
??支架式教學(xué)(scaffoM城Instructfon)
根據(jù)歐共體“遠(yuǎn)距離教育與訓(xùn)練項(xiàng)目’，(DGxlll)的有關(guān)文件，支架式教學(xué)被定義為:
“支架式教學(xué)應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對(duì)知識(shí)的理解提供一種概念框架(C。nC。ptual fraln。
??w。rk)。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對(duì)問(wèn)題的進(jìn)一步理解所需要的，為此，事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入。”很顯然，這種教學(xué)思想是來(lái)源于前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)’，理論。維果斯基認(rèn)為，在兒童智力活動(dòng)中，對(duì)于所要解決的問(wèn)題和原有能力之間可能存在差異，通過(guò)教學(xué)，兒童在教師幫助下可以消除這種差異，這個(gè)差異就是“最鄰近發(fā)展區(qū)”。
??換句話說(shuō)，最鄰近發(fā)展區(qū)定義為，兒童獨(dú)立解決問(wèn)題時(shí)的實(shí)際發(fā)展水平(第一個(gè)發(fā)展水平)和教師指導(dǎo)下解決問(wèn)題時(shí)的潛在發(fā)展水平(第二個(gè)發(fā)展水平)之間的距離。可見(jiàn)兒童的兩個(gè)發(fā)展水平之間的狀態(tài)是由教學(xué)決定的，即教學(xué)可以創(chuàng)造最鄰近發(fā)展區(qū)。因此教學(xué)絕不應(yīng)消極地適應(yīng)兒童智力發(fā)展的已有水平，而應(yīng)當(dāng)走在發(fā)展的前面，不停頓地把兒童的智力從一個(gè)水平引導(dǎo)到另一個(gè)新的更高的水平。
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建構(gòu)主義者正是從維果斯基的思想出發(fā)，借用建筑行業(yè)中使用的“腳手架”(sCaffolding)
作為上述概念框架的形象化比喻，其實(shí)質(zhì)是利用上述概念框架作為學(xué)習(xí)過(guò)程中的腳手架。如
上所述，這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)生對(duì)問(wèn)題的進(jìn)一步理解所需要的，也就是說(shuō)，該框架
應(yīng)按照學(xué)生智力的“最鄰近發(fā)展區(qū)’，來(lái)建立，因而可通過(guò)這種腳手架的支撐作用(或曰“支
架作用’，)不停頓地把學(xué)生的智力從一個(gè)水平提升到另一個(gè)新的更高水平，真正做到使教學(xué)走到發(fā)展的前面。
??
支架式教學(xué)由以下幾個(gè)環(huán)節(jié)組成:
(l)搭腳手架一一圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)’，的要求建立概念框架。
(2)進(jìn)入情境一將學(xué)生引入一定的問(wèn)題情境(概念框架中的某個(gè)節(jié)點(diǎn))。
(3)獨(dú)立探索一讓學(xué)生獨(dú)立探索。
??探索內(nèi)容包括:確定與給定概念有關(guān)的各種屬性，并
將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開(kāi)始時(shí)要先由教師啟發(fā)引導(dǎo)(例如演示或介紹理
解類似概念的過(guò)程)，然后讓學(xué)生自己去分析;探索過(guò)程中教師要適時(shí)提示，幫助學(xué)生沿概念
框架逐步攀升。起初的引導(dǎo)幫助可以多一些，以后逐漸減少一一愈來(lái)愈多地放手讓學(xué)生自己
探索;最后要爭(zhēng)取做到無(wú)需教師引導(dǎo)，學(xué)生自己能在概念框架中繼續(xù)攀升。
??
(4)協(xié)作學(xué)習(xí)一一進(jìn)行小組協(xié)商、討論。討論的結(jié)果有可能使原來(lái)確定的、與當(dāng)前所學(xué)
概念有關(guān)的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調(diào)整，并使原來(lái)多種意見(jiàn)相互
矛盾、且態(tài)度紛呈的復(fù)雜局面逐漸變得明朗、一致起來(lái)。在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上達(dá)到
對(duì)當(dāng)前所學(xué)概念比較全面、正確的理解，即最終完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。
??
(5)效果評(píng)價(jià)一一對(duì)學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)包括學(xué)生個(gè)人的自我評(píng)價(jià)和學(xué)習(xí)小組對(duì)個(gè)人的學(xué)習(xí)
評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)內(nèi)容包括:l)自主學(xué)習(xí)能力;2)對(duì)小組協(xié)作學(xué)習(xí)所作出的貢獻(xiàn);3)是否完成對(duì)
所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。
2。拋錨式教學(xué)(A以五ored Instructfon)
這種教學(xué)要求建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問(wèn)題的基礎(chǔ)上。
??確定這類真實(shí)事件或問(wèn)
題被形象地比喻為“拋錨”，因?yàn)橐坏┻@類事件或問(wèn)題被確定了，整個(gè)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者要想完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)，即達(dá)到對(duì)該知識(shí)所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)環(huán)境中去感受、去體驗(yàn)(即通過(guò)獲取直接經(jīng)驗(yàn)來(lái)學(xué)
習(xí))，而不是僅僅聆聽(tīng)別人(例如教師)關(guān)于這種經(jīng)驗(yàn)的介紹和講解。
??由于拋錨式教學(xué)要以真
實(shí)事例或問(wèn)題為基礎(chǔ)(作為“錨，，)，所以有時(shí)也被稱為“實(shí)例式教學(xué)”或“基于問(wèn)題的教
學(xué)”。
拋錨式教學(xué)由這樣幾個(gè)環(huán)節(jié)組成:
(l)創(chuàng)設(shè)情境一一使學(xué)習(xí)能在和現(xiàn)實(shí)情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。
(2)確定問(wèn)題一一在上述情境下，選擇出與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題密切相關(guān)的真實(shí)性事件或問(wèn)題
作為學(xué)習(xí)的中心內(nèi)容(讓學(xué)生面臨一個(gè)需要立即去解決的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題)。
??選出的事件或問(wèn)題就是
“錨”，這一環(huán)節(jié)的作用就是“拋錨”。
(3)自主學(xué)習(xí)一一不是由教師直接告訴學(xué)生應(yīng)當(dāng)如何去解決面臨的問(wèn)題，而是由教師向
學(xué)生提供解決該問(wèn)題的有關(guān)線索(例如需要搜集哪一類資料、從何處獲取有關(guān)的信息資料以及現(xiàn)實(shí)中專家解決類似問(wèn)題的探索過(guò)程等)，并要特別注意發(fā)展學(xué)生的“自主學(xué)習(xí)’，能力。
??自主學(xué)習(xí)能力包括:l)確定學(xué)習(xí)內(nèi)容表的能力(學(xué)習(xí)內(nèi)容表是指，為完成與給定問(wèn)題有關(guān)的學(xué)習(xí)任務(wù)所需要的知識(shí)點(diǎn)清單);2)獲取有關(guān)信息與資料的能力(知道從何處獲取以及如何去獲取所需的信息與資料);3)利用、評(píng)價(jià)有關(guān)信息與資料的能力。
(4)協(xié)作學(xué)習(xí)一一討論、交流，通過(guò)不同觀點(diǎn)的交鋒，補(bǔ)充、修正、加深每個(gè)學(xué)生對(duì)當(dāng)
前問(wèn)題的理解。
??
(5)效果評(píng)價(jià)一一由于拋錨式教學(xué)要求學(xué)生解決面臨的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，學(xué)習(xí)過(guò)程就是解決問(wèn)
題的過(guò)程，即由該過(guò)程可以直接反映出學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。因此對(duì)這種教學(xué)效果的評(píng)價(jià)往往不
需要進(jìn)行獨(dú)立于教學(xué)過(guò)程的專門(mén)測(cè)驗(yàn)，只需在學(xué)習(xí)過(guò)程中隨時(shí)觀察并記錄學(xué)生的表現(xiàn)即可。
??
3。隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)(Random Access Instruct沁n)
由于事物的復(fù)雜性和問(wèn)題的多面性，要做到對(duì)事物內(nèi)在性質(zhì)和事物之間相互聯(lián)系的全面
了解和掌握、即真正達(dá)到對(duì)所學(xué)知識(shí)的全面而深刻的意義建構(gòu)是很困難的。往往從不同的角
度考慮可以得出不同的理解。
??為克服這方面的弊病，在教學(xué)中就要注意對(duì)同一教學(xué)內(nèi)容，要
在不同的時(shí)間、不同的情境下，為不同的教學(xué)目的、用不同的方式加以呈現(xiàn)。換句話說(shuō)，學(xué)
習(xí)者可以隨意通過(guò)不同途徑、不同方式進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對(duì)同一事物或同
一問(wèn)題的多方面的認(rèn)識(shí)與理解，這就是所謂“隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)”。
??顯然，學(xué)習(xí)者通過(guò)多次“進(jìn)
入”同一教學(xué)內(nèi)容將能達(dá)到對(duì)該知識(shí)內(nèi)容比較全面而深入的掌握。這種多次進(jìn)入，絕不是像
傳統(tǒng)教學(xué)中那樣，只是為鞏固一般的知識(shí)、技能而實(shí)施的簡(jiǎn)單重復(fù)。這里的每次進(jìn)入都有不
同的學(xué)習(xí)目的，都有不同的問(wèn)題側(cè)重點(diǎn)。因此多次進(jìn)入的結(jié)果，絕不僅僅是對(duì)同一知識(shí)內(nèi)容
的簡(jiǎn)單重復(fù)和鞏固，而是使學(xué)習(xí)者獲得對(duì)事物全貌的理解與認(rèn)識(shí)上的飛躍。
??
隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)的基本思想源自建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的一個(gè)新分支一一“彈性認(rèn)知理論”
(C。gnitiv。fl。xibilitv th。。明。這種理論的宗旨是要提高學(xué)習(xí)者的理解能力和他們的知識(shí)遷移能力(即靈活運(yùn)用所學(xué)知識(shí)的能力)。不難看出，隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)對(duì)同一教學(xué)內(nèi)容，在不同時(shí)間、不同情境下，為不同的目的、用不同方式加以呈現(xiàn)的要求，正是針對(duì)發(fā)展和促進(jìn)學(xué)習(xí)者的理解能力和知識(shí)遷移能力而提出的，也就是根據(jù)彈性認(rèn)知理論的要求而提出的。
??
隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)主要包括以下幾個(gè)環(huán)節(jié):
(l)呈現(xiàn)基本情境一一向?qū)W生呈現(xiàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題的基本內(nèi)容相關(guān)的情境。
(2)隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)一一取決于學(xué)生“隨機(jī)進(jìn)入”學(xué)習(xí)所選擇的內(nèi)容而呈現(xiàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主
題的不同側(cè)面特性相關(guān)聯(lián)的情境。
??在此過(guò)程中教師應(yīng)注意發(fā)展學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，使學(xué)生
逐步學(xué)會(huì)自己學(xué)習(xí)。
(3)思維發(fā)展訓(xùn)練一一由于隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)的內(nèi)容通常比較復(fù)雜，所研究的問(wèn)題往往涉及
許多方面，因此在這類學(xué)習(xí)中，教師還應(yīng)特別注意發(fā)展學(xué)生的思維能力。其方法是:l)教師
與學(xué)生之間的交互應(yīng)在“元認(rèn)知級(jí)’，進(jìn)行(即教師向?qū)W生提出的問(wèn)題，應(yīng)有利于促進(jìn)學(xué)生認(rèn)
知能力的發(fā)展而非純知識(shí)性提問(wèn));2)要注意建立學(xué)生的思維模型，即要了解學(xué)生思維的特
點(diǎn)(例如教師可通過(guò)這樣一些問(wèn)題來(lái)建立學(xué)生的思維模型:“你的意思是指?’，“你怎么知道這是正確的?’，“這是為什么?’，等等);3)注意培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維(這可通過(guò)提出這樣一些問(wèn)題來(lái)達(dá)到:“還有沒(méi)有其它的含義?”“請(qǐng)對(duì)A與B之間作出比較”，“請(qǐng)?jiān)u價(jià)某種觀點(diǎn)”等等)。
??
(4)小組協(xié)作學(xué)習(xí)一一圍繞呈現(xiàn)不同側(cè)面的情境所獲得的認(rèn)識(shí)展開(kāi)小組討論。在討論中，
每個(gè)學(xué)生的觀點(diǎn)在和其他學(xué)生以及教師一起建立的社會(huì)協(xié)商環(huán)境中受到考察、評(píng)論，同時(shí)每
個(gè)學(xué)生也對(duì)別人的觀點(diǎn)、看法進(jìn)行思考并作出反映。
(5)學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)一一包括自我評(píng)價(jià)與小組評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)內(nèi)容與支架式教學(xué)中相同。
??
由以上介紹可見(jiàn)，建構(gòu)主義的教學(xué)方法盡管有多種不同的形式，但是又有其共性，即它
們的教學(xué)環(huán)節(jié)中都包含有情境創(chuàng)設(shè)、協(xié)作學(xué)習(xí)(在協(xié)作、討論過(guò)程中當(dāng)然還包含有“對(duì)話”)，
并在此基礎(chǔ)上由學(xué)習(xí)者自身最終完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。這是由建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境所
決定的。
??建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境包含情境、協(xié)作、會(huì)話和意義建構(gòu)等四大要素。既然上述各種
教學(xué)方法都是在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下實(shí)施的，那就不能不受到這些要素的制約，否則將不成
其為建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的教學(xué)過(guò)程。
三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計(jì)
1。
??傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)的內(nèi)容與步驟
眾所周知，傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)通常包含下列內(nèi)容與步驟:
(l)確定教學(xué)目標(biāo)(我們期望學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)應(yīng)達(dá)到什么樣的結(jié)果);
(2)分析學(xué)習(xí)者的特征(是否具有學(xué)習(xí)當(dāng)前內(nèi)容所需的預(yù)備知識(shí)，以及具有哪些認(rèn)知特
點(diǎn)和個(gè)性特征等);
(3)根據(jù)教學(xué)目標(biāo)確定教學(xué)內(nèi)容(為達(dá)到教學(xué)目標(biāo)所需掌握的知識(shí)單元)和教學(xué)順序
(對(duì)各知識(shí)單元進(jìn)行教學(xué)的順序);
(4)根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)習(xí)者特征的分析確定教學(xué)的起點(diǎn);
(5)制定教學(xué)策略(包括教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程的設(shè)計(jì)和教學(xué)方法的選擇);
(6)根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容的要求選擇與設(shè)計(jì)教學(xué)媒體;
(7)進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)(以確定學(xué)生達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的程度)，并根據(jù)評(píng)價(jià)所得到的反饋信息對(duì)
上述教學(xué)設(shè)計(jì)中的某一個(gè)或某幾個(gè)環(huán)節(jié)作出修改或調(diào)整。
??
經(jīng)過(guò)多年來(lái)眾多教學(xué)設(shè)計(jì)專家的努力，傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)已發(fā)展成為具有較完整、嚴(yán)密的理
論方法體系和很強(qiáng)可操作性的獨(dú)立學(xué)科，并且已有大量的專著及教材問(wèn)世，但是其基本內(nèi)容
都離不開(kāi)上述七個(gè)方面。傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)有許多優(yōu)點(diǎn)，但也存在一個(gè)較大的弊病:以教師為中
心，只強(qiáng)調(diào)教師的“教”而忽視學(xué)生的“學(xué)”，全部教學(xué)設(shè)計(jì)理論都是圍繞如何“教”而展開(kāi)，很少涉及學(xué)生如何“學(xué)”的問(wèn)題。
??按這樣的理論設(shè)計(jì)的課堂教學(xué)，學(xué)生參與教學(xué)活動(dòng)的機(jī)會(huì)少，大部分時(shí)間處于被動(dòng)接受狀態(tài)，學(xué)生的主動(dòng)性、積極性很難發(fā)揮。
2。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計(jì)原則
由于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，認(rèn)為學(xué)生是認(rèn)知的主體，是知識(shí)意義的主動(dòng)
建構(gòu)者;教師只對(duì)學(xué)生的意義建構(gòu)起幫助和促進(jìn)作用，并不要求教師直接向?qū)W生傳授和灌輸
知識(shí)。
??可見(jiàn)在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教師和學(xué)生的地位、作用和傳統(tǒng)教學(xué)相比已發(fā)生很大的
變化。在這種情況下，如果仍然沿用傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)理論與方法來(lái)指導(dǎo)，顯然是不適宜的。為此，近年來(lái)，教育技術(shù)領(lǐng)域的專家們進(jìn)行了大量的研究與探索，力圖建立一套能與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的全新的教學(xué)設(shè)計(jì)理論與方法體系。
??盡管這種理論體系的建立是一項(xiàng)艱巨的任務(wù)，并非短期內(nèi)能夠完成。但是其基本思想及主要原則已日漸明朗，并已開(kāi)始實(shí)際應(yīng)用于指導(dǎo)基于多媒體和Int。:n。t的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的教學(xué)設(shè)計(jì)。綜觀近年來(lái)在國(guó)外主要教育技術(shù)刊物和國(guó)際會(huì)議上發(fā)表的多種建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境，可以將其中使用的教學(xué)設(shè)計(jì)原則概括如下:
(l)強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心
明確“以學(xué)生為中心”，這一點(diǎn)對(duì)于教學(xué)設(shè)計(jì)有至關(guān)重要的指導(dǎo)意義，因?yàn)閺摹耙詫W(xué)生為中心”出發(fā)還是從“以教師為中心”出發(fā)將得出兩種全然不同的設(shè)計(jì)結(jié)果。
??至于如何體現(xiàn)以學(xué)生為中心，建構(gòu)主義認(rèn)為可以從三個(gè)方面努力:
l)要在學(xué)習(xí)過(guò)程中充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，要能體現(xiàn)出學(xué)生的首創(chuàng)精神;
2)要讓學(xué)生有多種機(jī)會(huì)在不同的情境下去應(yīng)用他們所學(xué)的知識(shí)(將知識(shí)“外化”);
3)要讓學(xué)生能根據(jù)自身行動(dòng)的反饋信息來(lái)形成對(duì)客觀事物的認(rèn)識(shí)和解決實(shí)際問(wèn)題的方案(實(shí)現(xiàn)自我反饋)。
??
以上三點(diǎn)即發(fā)揮首創(chuàng)精神、將知識(shí)外化和實(shí)現(xiàn)自我反饋可以說(shuō)是體現(xiàn)以學(xué)生為中心的
三個(gè)要素。
(2)強(qiáng)調(diào)“情境”對(duì)意義建構(gòu)的重要作用
建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)總是與一定的社會(huì)文化背景即“情境”相聯(lián)系的，在實(shí)際情境下進(jìn)
行學(xué)習(xí)，可以使學(xué)習(xí)者能利用自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗(yàn)去同化和索引當(dāng)前學(xué)習(xí)到的新
知識(shí)，從而賦予新知識(shí)以某種意義;如果原有經(jīng)驗(yàn)不能同化新知識(shí)，則要引起“順應(yīng)”過(guò)程，
即對(duì)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行改造與重組。
??總之，通過(guò)“同化”與“順應(yīng)”才能達(dá)到對(duì)新知識(shí)意義
的建構(gòu)。在傳統(tǒng)的課堂講授中，由于不能提供實(shí)際情境所具有的生動(dòng)性、豐富性，同化與順
應(yīng)過(guò)程較難發(fā)生，因而將使學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)發(fā)生困難。
(3)強(qiáng)調(diào)“協(xié)作學(xué)習(xí)’，對(duì)意義建構(gòu)的關(guān)鍵作用
建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境的交互作用，對(duì)于學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解(即對(duì)知識(shí)意義的
建構(gòu))起著關(guān)鍵性的作用。
??這是建構(gòu)主義的核心概念之一。學(xué)生們?cè)诮處煹慕M織和引導(dǎo)下一
起討論和交流，共同建立起學(xué)習(xí)群體并成為其中的一員。在這樣的群體中，共同批判地考察
各種理論、觀點(diǎn)信仰和假說(shuō);進(jìn)行協(xié)商和辯論，先內(nèi)部協(xié)商(即和自身爭(zhēng)辯到底哪一種觀
點(diǎn)正確)，然后再相互協(xié)商(即對(duì)當(dāng)前問(wèn)題擺出各自的看法、論據(jù)及有關(guān)材料并對(duì)別人的觀點(diǎn)
作出分析和評(píng)論)。
??通過(guò)這樣的協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)者群體(包括教師和每位學(xué)生)的思維與
智慧就可以被整個(gè)群體所共享，即整個(gè)學(xué)習(xí)群體共同完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)，而不是其
中的某一位或某幾位學(xué)生完成意義建構(gòu)。
(4)強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境(而非教學(xué)環(huán)境)的設(shè)計(jì)
建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)環(huán)境是學(xué)習(xí)者可以在其中進(jìn)行自由探索和自主學(xué)習(xí)的場(chǎng)所。
??在此環(huán)
境中學(xué)生可以利用各種工具和信息資源(如文字材料、書(shū)籍、音像資料、cAI與多媒體課件
以及Int。:n。t上的信息等)來(lái)達(dá)到自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)。在這一過(guò)程中學(xué)生不僅能得到教師的幫助與支持，而且學(xué)生之間也可以相互協(xié)作和支持。按照這種觀念，學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)被促進(jìn)和支持而不應(yīng)受到嚴(yán)格的控制與支配;學(xué)習(xí)環(huán)境則是一個(gè)支持和促進(jìn)學(xué)習(xí)的場(chǎng)所。
??在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)是針對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境而非教學(xué)環(huán)境的設(shè)計(jì)。這是因?yàn)椋虒W(xué)意味著更多的控制與支配，而學(xué)習(xí)則意味著更多的主動(dòng)與自由。
(5)強(qiáng)調(diào)利用各種信息資源來(lái)支持“學(xué)”(而非支持“教，，)
為了支持學(xué)習(xí)者的主動(dòng)探索和完成意義建構(gòu)，在學(xué)習(xí)過(guò)程中要為學(xué)習(xí)者提供各種信息資
源(包括各種類型的教學(xué)媒體和教學(xué)資料)。
??但是必須明確:這里利用這些媒體和資料并非用
于輔助教師的講解和演示，而是用于支持學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和協(xié)作式探索。因此對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)
計(jì)中有關(guān)“教學(xué)媒體的選擇與設(shè)計(jì)”這一部分，將有全新的處理方式。例如在傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)
中，對(duì)媒體的呈現(xiàn)要根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知心理和年齡特征作精心的設(shè)計(jì)。
??現(xiàn)在由于把媒體的選擇、
使用與控制的權(quán)力交給了學(xué)生，這種設(shè)計(jì)就完全沒(méi)有必要了。反之，對(duì)于信息資源應(yīng)如何獲
取、從哪里獲取，以及如何有效地加以利用等問(wèn)題，則成為主動(dòng)探索過(guò)程中迫切需要教師提
供幫助的內(nèi)容。顯然，這些問(wèn)題在傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)中是不會(huì)碰到或是很少碰到的，而在建構(gòu)主
義學(xué)習(xí)環(huán)境下，則成為函待解決的普遍性問(wèn)題。
??
(6)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程的最終目的是完成意義建構(gòu)(而非完成教學(xué)目標(biāo))
在傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)中，教學(xué)目標(biāo)是高于一切的，它既是教學(xué)過(guò)程的出發(fā)點(diǎn)，又是教學(xué)過(guò)程
的歸宿。通過(guò)教學(xué)目標(biāo)分析可以確定所需的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)內(nèi)容的安排次序;教學(xué)目標(biāo)還是
檢查最終教學(xué)效果和進(jìn)行教學(xué)評(píng)估的依據(jù)。
??但是在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中，由于強(qiáng)調(diào)學(xué)生是認(rèn)
知主體、是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，所以是把學(xué)生對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)作為整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的最終目
的。在這樣的學(xué)習(xí)環(huán)境中，教學(xué)設(shè)計(jì)通常不是從分析教學(xué)目標(biāo)開(kāi)始，而是從如何創(chuàng)設(shè)有利于
學(xué)生意義建構(gòu)的情境開(kāi)始，整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程緊緊圍繞“意義建構(gòu)”這個(gè)中心而展開(kāi)，不論
是學(xué)生的獨(dú)立探索、協(xié)作學(xué)習(xí)還是教師輔導(dǎo)，總之，學(xué)習(xí)過(guò)程中的一切活動(dòng)都要從屬于這一
中心，都要有利于完成和深化對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。
??在學(xué)習(xí)過(guò)程中強(qiáng)調(diào)對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)，
這一點(diǎn)無(wú)疑是正確的。但是，在當(dāng)前建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的教學(xué)設(shè)計(jì)中，往往看不到教學(xué)目標(biāo)
分析這類字眼，“教學(xué)目標(biāo)”被“意義建構(gòu)”所取代，似乎在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下完全沒(méi)有必要進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)分析。這種看法則是片面的，不應(yīng)該把二者對(duì)立起來(lái)。
??因?yàn)椤耙饬x建構(gòu)”是指對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義進(jìn)行建構(gòu)，而“當(dāng)前所學(xué)知識(shí)”這一概念是含糊的、籠統(tǒng)的。某一節(jié)的課文內(nèi)容顯然是當(dāng)前所要學(xué)習(xí)的知識(shí)，但是一節(jié)課總是由若干知識(shí)單元(知識(shí)點(diǎn))組成
的，而各個(gè)知識(shí)單元的重要性是不相同的:有的屬于基本概念、基本原理(是教學(xué)目標(biāo)要求
必須“掌握”的內(nèi)容);有的則屬于一般的事實(shí)性知識(shí)或當(dāng)前學(xué)習(xí)階段只需要知道還無(wú)需掌握
的知識(shí)(對(duì)這類知識(shí)教學(xué)目標(biāo)只要求“了解，，)。
??可見(jiàn)，對(duì)當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容不加區(qū)分一律要求對(duì)其完成“意義建構(gòu)”(即達(dá)到較深刻的理解與掌握)是不適當(dāng)?shù)摹Ｕ_的作法應(yīng)該是:在進(jìn)行
教學(xué)目標(biāo)分析的基礎(chǔ)上選出當(dāng)前所學(xué)知識(shí)中的基本概念、基本原理、基本方法和基本過(guò)程作
為當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的“主題”(或曰“基本內(nèi)容，，)，然后再圍繞這個(gè)主題進(jìn)行意義建構(gòu)。
??這樣建構(gòu)的“意義”才是真正有意義的，才是符合教學(xué)要求的。
3。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下教學(xué)設(shè)計(jì)的內(nèi)容與步驟
根據(jù)以上分析，我們認(rèn)為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)包含下列內(nèi)容與步驟:
(l)教學(xué)目標(biāo)分析
對(duì)整門(mén)課程及各教學(xué)單元進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)分析，以確定當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的“主題”。
??
(2)情境創(chuàng)設(shè)
創(chuàng)設(shè)與主題相關(guān)的、盡可能真實(shí)的情境。
(3)信息資源設(shè)計(jì)
信息資源的設(shè)計(jì)是指:確定學(xué)習(xí)本主題所需信息資源的種類和每種資源在學(xué)習(xí)本主題過(guò)
程中所起的作用。對(duì)于應(yīng)從何處獲取有關(guān)的信息資源，如何去獲取以及如何有效地利用這些
資源等問(wèn)題，如果學(xué)生確實(shí)有困難，教師應(yīng)給以適當(dāng)?shù)膸椭?br>??
(4)自主學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)
根據(jù)所選擇的不同教學(xué)方法，對(duì)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)作不同的設(shè)計(jì):
l)如果是支架式教學(xué)，則圍繞上述主題建立一個(gè)相關(guān)的概念框架。如前所述，框架的建
立應(yīng)遵循維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)’，理論，且要因人而異(每個(gè)學(xué)生的最鄰近發(fā)展區(qū)并不
相同)，以便通過(guò)概念框架把學(xué)生的智力發(fā)展從一個(gè)水平引導(dǎo)到另一個(gè)更高的水平，就像沿著腳手架那樣一步步向上攀升。
??
2)如果是拋錨式教學(xué)，則根據(jù)上述主題在相關(guān)的實(shí)際情境中去確定某個(gè)真實(shí)事件或真實(shí)
問(wèn)題(“拋錨，’)。然后圍繞該問(wèn)題展開(kāi)進(jìn)一步的學(xué)習(xí)一一對(duì)給定問(wèn)題進(jìn)行假設(shè)，通過(guò)查詢各種信息資料和邏輯推理對(duì)假設(shè)進(jìn)行論證，根據(jù)論證的結(jié)果制定解決問(wèn)題的行動(dòng)規(guī)劃，實(shí)施該計(jì)劃并根據(jù)實(shí)施過(guò)程中的反饋，補(bǔ)充和完善原有認(rèn)識(shí)。
??
3)如果是隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)，則進(jìn)一步創(chuàng)設(shè)能從不同側(cè)面、不同角度表現(xiàn)上述主題的多種情
境，以便供學(xué)生在自主探索過(guò)程。
??社會(huì)建構(gòu)主義數(shù)學(xué)哲學(xué)
（一）社會(huì)建構(gòu)主義數(shù)學(xué)哲學(xué)的發(fā)端
經(jīng)歷了數(shù)學(xué)絕對(duì)真理性磨難的人們開(kāi)始從信念的誤區(qū)掙脫出來(lái)，隨著波普爾（Poper，K．，1902-）將“批判的或有一失主義”引入科學(xué)，拉卡托斯將審視的目光從對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的判定轉(zhuǎn)向了數(shù)學(xué)知識(shí)的生成，提出了擬經(jīng)驗(yàn)主義的數(shù)學(xué)哲學(xué)觀點(diǎn)。
??英國(guó)哲學(xué)家維特根斯坦（Wittgenstein，L．，1889-1951）則在他的后期哲學(xué)中將數(shù)學(xué)置于語(yǔ)言約定的基礎(chǔ)之上，打開(kāi)了數(shù)學(xué)哲學(xué)的新視野。
1．拉卡托斯的擬經(jīng)驗(yàn)主義數(shù)學(xué)哲學(xué)
不同于科學(xué)理論的不斷更替，數(shù)學(xué)理論保持著它的連續(xù)性，雖然我們無(wú)法獲得數(shù)學(xué)的絕對(duì)可靠性，但它的有效性卻是不可質(zhì)疑的，因而，相應(yīng)于科學(xué)的經(jīng)驗(yàn)性特點(diǎn)，數(shù)學(xué)又被看成是擬經(jīng)驗(yàn)的（Quasi-empirical），這就是數(shù)學(xué)的擬經(jīng)驗(yàn)主義（Quasi-empiricism）。
??
拉卡托斯的擬經(jīng)驗(yàn)主義數(shù)學(xué)哲學(xué)是“近代經(jīng)驗(yàn)主義在數(shù)學(xué)哲學(xué)中的復(fù)興” 。拉卡托斯認(rèn)為，就象歸納之于科學(xué)，演繹之于數(shù)學(xué)正是造成數(shù)學(xué)教育中權(quán)威主義的溫床。演繹主義的體例一開(kāi)始便不辭辛勞地列一張公理、引理和定義的清單，措辭謹(jǐn)慎的定理和證明跟在后面。
??按照這種體例，凡命題都真，凡推論都有效，數(shù)學(xué)成了一個(gè)永恒不變的真理越來(lái)越多的集合，而背景被掩蓋了，斗爭(zhēng)被掩蓋了，冒險(xiǎn)被掩蓋了，全部的來(lái)龍去脈都不見(jiàn)了，只剩下萬(wàn)無(wú)一失的結(jié)論。 因此，拉卡托斯主張用啟發(fā)法來(lái)代替演繹法，用易謬性（Fallibility）來(lái)替換真理性，用證明與反駁來(lái)闡釋數(shù)學(xué)發(fā)現(xiàn)的邏輯，并將知識(shí)的發(fā)展置于歷史的進(jìn)程之中。
??
拉卡托斯的數(shù)學(xué)哲學(xué)雖然遠(yuǎn)沒(méi)有達(dá)到完善的地步， 但它卻使數(shù)學(xué)哲學(xué)擺脫了基礎(chǔ)主義、絕對(duì)主義的枷鎖，對(duì)數(shù)學(xué)真理的地位提出了質(zhì)疑，為數(shù)學(xué)哲學(xué)的發(fā)展掃清了心理障礙。
2．維特根斯坦的約定主義數(shù)學(xué)哲學(xué)
維特根斯坦認(rèn)為，數(shù)學(xué)中的認(rèn)知是一種過(guò)程，是語(yǔ)言游戲，是生活形式（Forms of Life）的組成部分。
??人們?cè)谡Z(yǔ)言運(yùn)用中達(dá)成一致，這不是意見(jiàn)的一致，而是生活形式上的一致，是一種生活形式的共享，是建立在共同規(guī)則上的社會(huì)-語(yǔ)言慣例。在維特根斯坦看來(lái)，數(shù)學(xué)是特定的生活形式的規(guī)則體系或語(yǔ)言游戲。 數(shù)學(xué)的真理性、確定性都建立在生活形式一致的基石之上。邏輯主義、形式主義和直覺(jué)主義試圖將數(shù)學(xué)還原為一種模式，這是渴望共性、蔑視個(gè)性的本質(zhì)主義態(tài)度，其要害在于不知道數(shù)學(xué)語(yǔ)言的意義取決于數(shù)學(xué)游戲的使用。
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表面上看，約定主義的數(shù)學(xué)哲學(xué)將數(shù)學(xué)的基礎(chǔ)建立在語(yǔ)言約定之上，這似乎有絕對(duì)主義之嫌。然而，由于語(yǔ)言約定本質(zhì)上是社會(huì)性的、動(dòng)態(tài)的，因而，決定了數(shù)學(xué)也是社會(huì)性的、動(dòng)態(tài)的。這說(shuō)明約定主義的數(shù)學(xué)哲學(xué)本質(zhì)上是易謬主義（Fallibilist）的，與絕對(duì)主義數(shù)學(xué)哲學(xué)有著根本的不同。
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雖然維特根斯坦的約定主義數(shù)學(xué)哲學(xué)也同樣遠(yuǎn)遠(yuǎn)談不上完整，但它對(duì)絕對(duì)主義的批判和對(duì)數(shù)學(xué)基本社會(huì)性質(zhì)的揭示卻為社會(huì)建構(gòu)主義數(shù)學(xué)哲學(xué)奠定了基礎(chǔ)。
（二）社會(huì)建構(gòu)主義數(shù)學(xué)哲學(xué)的興起
以拉卡托斯的擬經(jīng)驗(yàn)主義和維特根斯坦的約定主義數(shù)學(xué)哲學(xué)、以及建構(gòu)主義心理學(xué)為基礎(chǔ)，歐內(nèi)斯特創(chuàng)立了社會(huì)建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)哲學(xué)。
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社會(huì)建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)哲學(xué)吸取了約定主義的思想，認(rèn)為規(guī)則和約定對(duì)數(shù)學(xué)的真理性和確定性起著關(guān)鍵的作用。它又汲取了擬經(jīng)驗(yàn)主義的觀點(diǎn)，認(rèn)為數(shù)學(xué)知識(shí)是不斷發(fā)展和變化著的，是易謬的，數(shù)學(xué)知識(shí)在證明與反駁中得到發(fā)展。而關(guān)于數(shù)學(xué)知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)性質(zhì)，歐內(nèi)斯特提出了以下三點(diǎn)根據(jù)：
（1）數(shù)學(xué)知識(shí)的基礎(chǔ)是語(yǔ)言知識(shí)、約定和規(guī)則，而語(yǔ)言知識(shí)是一種社會(huì)建構(gòu)；
（2）個(gè)人的主觀數(shù)學(xué)知識(shí)經(jīng)發(fā)表后轉(zhuǎn)化為客觀數(shù)學(xué)知識(shí)，這需要社會(huì)性的交往與交流；
（3）客觀性本身應(yīng)該理解為社會(huì)性的認(rèn)同。
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進(jìn)而，圍繞客觀知識(shí)、主觀知識(shí)及其相互關(guān)系，運(yùn)用現(xiàn)象學(xué)的描述性方法，歐內(nèi)斯特構(gòu)建起社會(huì)建構(gòu)主義數(shù)學(xué)哲學(xué)的理論框架。
歐內(nèi)斯特認(rèn)為，客觀知識(shí)不僅包含形式的或非形式的數(shù)學(xué)公理、定理、猜想和證明，也包括獲得社會(huì)性承認(rèn)的語(yǔ)言、邏輯約定和規(guī)則（明確的或隱含的）。
??客觀性被解釋為社會(huì)的認(rèn)同，個(gè)體的主觀知識(shí)通過(guò)發(fā)表獲得社會(huì)承認(rèn)的過(guò)程即是主觀知識(shí)獲得客觀性的過(guò)程。客觀性在很大程度上等同于社會(huì)性，這顯然比波普爾第三世界里的客觀知識(shí)有著更為廣泛的涵義。
按照社會(huì)建構(gòu)主義對(duì)于數(shù)學(xué)客觀知識(shí)的理解，數(shù)學(xué)知識(shí)的客觀性被建立在社會(huì)成員所共同擁有的自然語(yǔ)言知識(shí)的基礎(chǔ)之上，進(jìn)而，語(yǔ)言的一致性和穩(wěn)定性就為數(shù)學(xué)提供了可靠性基礎(chǔ)，正如歐內(nèi)斯特所言：“整個(gè)數(shù)學(xué)知識(shí)是由證明予以保證的，其基礎(chǔ)和可靠性則依賴于語(yǔ)言知識(shí)和規(guī)則。
??” 同時(shí)，語(yǔ)言的變化和發(fā)展也為數(shù)學(xué)的易謬性提供了合理的依據(jù)。
社會(huì)建構(gòu)主義數(shù)學(xué)哲學(xué)在人們?nèi)绾潍@取主觀知識(shí)的問(wèn)題上主要采納了建構(gòu)主義心理學(xué)的觀點(diǎn)，它不但肯定個(gè)體具有主觀數(shù)學(xué)知識(shí)，而且斷言，在數(shù)學(xué)知識(shí)的增長(zhǎng)過(guò)程中，個(gè)體發(fā)揮了重要的作用，而個(gè)體與社會(huì)的交互作用（交流與合作）為主觀知識(shí)的形成提供了必要的基礎(chǔ)。
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社會(huì)建構(gòu)主義數(shù)學(xué)哲學(xué)將主觀知識(shí)和客觀知識(shí)看成是相互維護(hù)和相互依存的。數(shù)學(xué)主觀知識(shí)與客觀知識(shí)的關(guān)系在圖2-2中得到了清晰的表述：
（三）社會(huì)建構(gòu)主義數(shù)學(xué)哲學(xué)的教育圖景
社會(huì)建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)哲學(xué)掙脫了絕對(duì)主義數(shù)學(xué)哲學(xué)的束縛，恢復(fù)了數(shù)學(xué)社會(huì)性、易謬性的本來(lái)面目，使數(shù)學(xué)從令人敬畏的象牙之塔重新回到了平凡而生動(dòng)的社會(huì)生活當(dāng)中，數(shù)學(xué)的社會(huì)涵義、文化涵義也重新得到重視。
??由此，社會(huì)建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)哲學(xué)為數(shù)學(xué)教育規(guī)劃出一幅嶄新的圖景。
1．從數(shù)學(xué)教育的目的觀來(lái)看，數(shù)學(xué)教育不僅在于傳授純粹的數(shù)學(xué)知識(shí)，更在于培養(yǎng)有判斷能力、有責(zé)任心的理性的公民。因此，要從社會(huì)意義上來(lái)理解數(shù)學(xué)和數(shù)學(xué)教育的價(jià)值，將數(shù)學(xué)教育置于社會(huì)文化的背景之中，這樣才能為數(shù)學(xué)乃至人類自身的發(fā)展尋找到一個(gè)堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。
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2．從數(shù)學(xué)教育的內(nèi)容來(lái)看，數(shù)學(xué)知識(shí)不再被看成是靜態(tài)的、確定性的客觀真理性知識(shí)的匯集，數(shù)學(xué)產(chǎn)生時(shí)的社會(huì)背景、文化背景，數(shù)學(xué)的思想、方法，數(shù)學(xué)對(duì)象之間的聯(lián)系，數(shù)學(xué)與其它學(xué)科之間的聯(lián)系，數(shù)學(xué)與社會(huì)生活的聯(lián)系以及數(shù)學(xué)發(fā)展的動(dòng)態(tài)歷程都被納入數(shù)學(xué)教育內(nèi)容的范疇。
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3．從數(shù)學(xué)教學(xué)的方法來(lái)看，啟發(fā)法成為典型的教學(xué)體例，演繹主義的模式受到了批判。 數(shù)學(xué)的活動(dòng)觀使數(shù)學(xué)又恢復(fù)成為不斷生長(zhǎng)著的活生生的有機(jī)體，并顯示出數(shù)學(xué)自身的生長(zhǎng)規(guī)律，這被拉卡托斯稱為“數(shù)學(xué)的辯證法”。社會(huì)建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)哲學(xué)不僅關(guān)注數(shù)學(xué)知識(shí)的真理性判定，更注重?cái)?shù)學(xué)知識(shí)的生成，因而，也就必然要求數(shù)學(xué)教學(xué)從重視知識(shí)的靜態(tài)結(jié)果轉(zhuǎn)向知識(shí)發(fā)展的動(dòng)態(tài)過(guò)程。
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4．從數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的方法來(lái)看，學(xué)習(xí)者的社會(huì)文化背景、已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)構(gòu)成學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)者通過(guò)社會(huì)實(shí)踐與交流完成新知識(shí)的建構(gòu)。社會(huì)建構(gòu)主義數(shù)學(xué)哲學(xué)的數(shù)學(xué)生長(zhǎng)理論決定了數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的基本要素是：觀察、直覺(jué)、猜想、驗(yàn)證、調(diào)整、理解、分析與批判。這也恰恰是創(chuàng)造性數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的基本特征。
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5．從數(shù)學(xué)教育評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)看，由一次或幾次的終結(jié)性和單一性考試決定學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)水平的方式不再適應(yīng)社會(huì)建構(gòu)主義數(shù)學(xué)哲學(xué)的要求，以分?jǐn)?shù)為指標(biāo)的成績(jī)不能再是唯一的標(biāo)準(zhǔn)。一種過(guò)程性、綜合性的評(píng)價(jià)體制將逐步建立起來(lái)。數(shù)學(xué)的基本素養(yǎng)、基本理解能力和創(chuàng)造潛力將成為評(píng)價(jià)內(nèi)容的重點(diǎn)。
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綜上所述，數(shù)學(xué)教育基礎(chǔ)理論的現(xiàn)代發(fā)展具體表現(xiàn)為數(shù)學(xué)方法論、數(shù)學(xué)教育心理學(xué)和數(shù)學(xué)教育哲學(xué)三個(gè)方面的發(fā)展。從數(shù)學(xué)方法論上來(lái)看，以波利亞“問(wèn)題解決”的復(fù)興為特征，數(shù)學(xué)本體論上的兩重性得到了全面的揭示 ，數(shù)學(xué)啟發(fā)法和數(shù)學(xué)的發(fā)現(xiàn)過(guò)程被賦予了更為重要的教育意義；數(shù)學(xué)教育心理學(xué)則經(jīng)歷了從行為主義、認(rèn)知心理學(xué)到建構(gòu)主義的發(fā)展，更加充分地肯定了學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中的主體地位，以及學(xué)習(xí)者已有知識(shí)結(jié)構(gòu)的重要性；數(shù)學(xué)教育哲學(xué)則掙脫了絕對(duì)主義、邏輯實(shí)證主義的羈絆，在一個(gè)更高的層次上向經(jīng)驗(yàn)主義和擬經(jīng)驗(yàn)主義回歸，靜態(tài)的知識(shí)性內(nèi)容逐漸讓位于動(dòng)態(tài)的過(guò)程性內(nèi)容。
??這三個(gè)方面的發(fā)展交織在一起，共同構(gòu)成了當(dāng)代數(shù)學(xué)教育新的理論基礎(chǔ)。
回顧數(shù)學(xué)課程的發(fā)展歷程，不難發(fā)現(xiàn)，數(shù)學(xué)課程總是在“學(xué)科中心”課程和“兒童中心”課程之間不斷變換或搖擺，而每一次變換或搖擺歸根結(jié)底又都是社會(huì)因素在起著關(guān)鍵的作用。“學(xué)科中心”課程關(guān)注學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，以要素主義和結(jié)構(gòu)主義作為自己的理論指導(dǎo)，在課程內(nèi)容上強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)性和連貫性，目的在于高效地將學(xué)科最核心的思想和方法傳授給學(xué)生。
??但是，由于作為科學(xué)的學(xué)科知識(shí)通常是經(jīng)歷了形式化和系統(tǒng)化的知識(shí)，與人們認(rèn)識(shí)過(guò)程中的知識(shí)有著很大的不同，這就往往使課程脫離了兒童的興趣和實(shí)際水平。“兒童中心”課程則對(duì)兒童學(xué)習(xí)給予充分的重視，以兒童的興趣和天性為基礎(chǔ)，使兒童在生活實(shí)踐中得到自由的發(fā)展。
??但是這種課程也造成兒童學(xué)到的學(xué)科知識(shí)缺乏系統(tǒng)性和連貫性，而過(guò)分的自由發(fā)展又容易導(dǎo)致放任自流，降低了教育的實(shí)際效率。“學(xué)科中心”課程與“兒童中心”課程代表了課程的兩個(gè)不同的極端取向，有著各自的優(yōu)勢(shì)，也都不同程度地存在著各自的問(wèn)題。因此，數(shù)學(xué)課程在穩(wěn)定地保持某種傾向一段時(shí)間之后總是向另一個(gè)方向發(fā)展。
??“學(xué)科中心”課程與“兒童中心”課程的不相容性并不是不可調(diào)和的，數(shù)學(xué)教育基礎(chǔ)理論研究上的進(jìn)展使這兩種課程的融合成為可能，當(dāng)代美國(guó)數(shù)學(xué)課程改革正呈現(xiàn)出這樣的特點(diǎn)。
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