更新時間：2025-12-01 11:14:44作者：佚名
2017年起至2020年，于教育部民族教育發展中心給予的支持下，我們連續四年，分別于杭州、北京、常州開展了6期培訓，培訓對象為“三區三州”中學以及小學數學教研員和骨干教師，培訓學員總計556名，這些地方覆蓋了“三區三州”的每一個縣。
我們開展培訓的起步想法，是去處理已有培訓方式和民族地區教師需求脫鉤的難題。近些年，針對民族地區教師的培訓數目越發增多，國家頒布了“國培計劃”“省培計劃”以及援藏援疆萬名教師支教計劃等多項計劃，然而民族地區教師專業成長進度一直偏慢。具有重要意義的一個緣由是，從前的培訓大多依照內地發達地區的培訓模式，培訓內容缺少對民族地區的文化考量。雖然培訓內容都具備重要特性，但常常和民族地區教師的實際需求不相符。
民族地區教育有著較強的區域特性，教師實施教學時出現的困惑和訴求常常也和內地發達地區教師不一樣，很多情況下，廣大民族地區教師于日常教學工作里面臨的具體問題以及存在的困惑，很難從這些規模宏大的培訓進程中尋得答案，并且，專家一般講完便離開，極少有機會同培訓學員進行良好的交流，這些問題致使民族地區教師在培訓進程中參與程度較低，收獲未達預期，倦怠情緒極為嚴重。
于我們而言，針對民族地區骨干教師以及教研員的培訓教育教學反思，在培訓形式方面，在內容設計方面，均不能夠完全照抄內地發達地區的經驗，需要充分思索民族地區的教育狀況，需要充分考量民族地區的特點，要走出一條契合民族地區需求的路徑。
《精準培訓助力教學成長》與《扎根牧區踐行教學變革——記‘陜甘川滇藏區小學數學教研員和骨干教師訓練’優秀學員的思索》這兩篇文章，是我們依據培訓開展情形分別撰寫而成的。頭一篇刊登于《中國民族教育》雜志2017年第5期，第二篇刊登于該雜志2019年第6期。本文是在這兩篇文章的基礎之上，進一步研討我們于牧區教研員以及骨干教師培訓方面的策略，并且梳理培訓所達成的成效。
示范培訓的策略與模式
組建培訓專家團隊，要遴選研究型教學專家且聚焦一線教研與教學工作，培訓專家團隊主要由經驗豐富的教研員和一線教師構成，還邀請了以“教而優則研”的優秀教研員為主體的教育教學專家團隊。像北京教科院基礎教育教學研究中心小學數學室主任、全國模范教師、特級教師吳正憲，浙江省新思維教育科學研究院院長、浙江省功勛教師張天孝，江蘇省中小學榮譽教授、特級教師楊裕前這類。
這些專家，全都擁有數十年一線教學經驗，并且，全都主持或者參與了中小學數學教科書編寫，像九年義務教育小學《數學》（浙教版），還有九年義務教育初中《數學》（蘇科版）等。與此同時，這些專家以及其團隊著述頗為豐富，還曾榮獲多項國家級、省級獎項。依據這些實踐以及研究經驗，他們對于教材，對于教學，對于學生，均具備深入且準確的理解與把握。
在培訓進程當中，他們不光開辦講座，針對教學實踐里的重點難點問題予以剖析和解惑，與此同時還親自下場授課，朝著學員們演示怎樣把講座里的思索和理念應用于教學實踐，并且在授課完畢后開展教學反思，給學員展現了教學準備、施行以及回顧的一整個完整過程。
建構精品型“研討工作坊”，著重于民族地區教學實際存在的問題。于過往培訓期間，鑒于時間受限，講座或者研討課結束過后，僅有極少數幾個學員存有提問契機，大部分學員所提問題得不到解答。并且，所提出的問題常常并非那類具備代表性的典型問題，致使大多數學員所關切的問題沒法獲取應答，進而對專家與學員之間互動的頻次以及效果形成了限制。除此之外，培訓方面的專家，相對來說，更熟悉發達地區的教學實際狀況，和其中存在的問題，然而，常常對于貧困地區以及民族地區的一線教學情形，缺乏深入的了解，因此，所提供的案例，還有建議等等，往往并不適用于深度貧困地區以及民族地區的教學實際情況。
由中央民族大學少數民族數學與理科教育重點研究基地的教授以及特級教師一同主持，重點針對學員們于教學實踐里所面臨的困惑跟問題施行研討操作，基于把這些難點用作突破出口的情況，量身定制出精品樣式的“研討工作坊”組合 。討論的問題涵蓋了，像“怎樣依據民族地區的實際狀況，更優地培育學生的核心素養”如此這般緊密關聯新課程改革的宏觀性問題，還包含了，諸如“怎樣彌補民族地區學生在幾何學習能力層面的不足”“怎樣促使民族地區的 children 在數學課上勇敢地開口說話，更出色地參與數學學習”等具體的可操作性問題。在工作坊環節當中教育教學反思，培訓專家針對學員們所提出的共性問題展開解答，進行精準研討。“研討工作坊”將目標對準了在那民族地處區域、貧困所在地區存在的數學學科表現薄弱、課堂教學面臨難題、專業得到引領稀缺的這些不利狀況，精確地去化解數學教師以及教研員于教育教學期間所遭遇的實際存在的困難。這樣子的一種模式確保了專家和學員之間的互動頻率以及互動質量表現，極其顯著地激發了學員于培訓進程之中的積極主動精神，提升了培訓所具備的質量 。
圍繞“1+1+3”培訓模式進行凝練，對學員的長期發展實施跟蹤以及支撐。于先前的文章里，我們曾闡述過“1+1+3”民族地區數學教研員與骨干教師培訓模式的初始形態，也就是進行為期1年的集中培訓，接著開展為期1年的教學診斷，隨后實施有著3年時間的跟蹤指導研究，把集體培訓、行動研究、教研活動、成果展示等融為一體 。小規模、高質量的引領示范性培訓，重點在于集中培訓以及教學診斷中的集中培訓部分，而跟蹤指導研究，則著重于結合當地實際的行動研究與案例研究，其實施方式包括建立成長檔案、專家到崗給予指導、開展課題研究以及舉辦教研會等。歷經6期培訓的探索之后，我們對“1年集中培訓”以及“1年教學診斷”的開展策略，進一步進行了梳理與總結。
將“1年集中培訓”確定為培訓主題中的概念教學，針對民族地區數學教育現狀展開調研，發現教師對概念教學內涵與意義理解模糊，這是影響民族地區學生數學學業質量的關鍵因素，數學自身是概念體系，每個概念基本都能在中小學數學里找到根源，在眾多民族地區中小學數學課堂上，概念被歪曲成考試對象，圍繞概念的教學方式多為死記硬背與機械訓練，中小學數學應有的根基作用難以彰顯。因而，我們把培訓內容的關注點放在中小學數學概念的形成進程上，對準中小學數學概念跟中小學生熟知的現實生活之間的聯系，著重去發掘中小學數學概念具備的根基性作用，并且在這樣的狀況下剖析中小學數學方法以及技能的關鍵要點。
“1年教學診斷”是在“1年集中培訓”結束滿一年后，依據“原班人馬”與“學有所思”這兩條準則對學員開展第二輪培訓。這其中，“原班人馬”是指，全部參與培訓的人員都得是已參加過第一期“1年集中培訓”的學員，不能更換人員，且不接收新學員。而“學有所思”是指，在過去的一年里，接受培訓的教師在工作崗位上要有所思考、有實踐經歷。學員們圍繞第一期學習里的“概念教學”，進行了一節課堂教學設計，在自己所在地區，面向自己的學生實際教學。在此情形下，學員們帶著對這節課的思考、困惑來參加培訓，在培訓過程中進行說課和現場教學。專家老師們分組對學員說課進行一對一的點評、指導。培訓學員經過精心修改和調整后，在內地小學課堂再度執教這節課，開展“真實授課”活動，在自身實踐與互相觀摩里進一步轉變教育觀念，加深對教學內容的理解。
當下，6期培訓已然達成“1+1”階段的相關活動，具備系統性的培訓促使學員與學員之間、學員與培訓團隊之間的情感得以增進，因培訓而創建的微信群成為培訓結束之后持續為大家提供支撐以開展交流及研討的平臺了。學員們把平常教學、考試期間碰到的種種問題發至微信群里，常常引發眾人的踴躍討論，偶爾也會出現激烈的爭論。微信群漸漸變為長期助力學員專業成長與發展的關鍵手段。鑒于疫情的緣故，原本規劃在2020年開展的“+3”階段工作至今尚未得到落實。盡管如此，前6期培訓的效果已經凸顯出來。
示范培訓的效果
教學理念出現了改善，云南迪慶的學員，黃興艷老師，在參與2017年以及2018年的兩期培訓以后，教學理念產生了明顯的轉變，舉例來說，在教學設計與思考的層面，培訓之前，黃老師覺得，以前常常是專家們研究好的教學設計，我們直接拿過來用在自己的課堂之上，人家都是專家，專門研究之后做出的教案，當然可以直接使用，而且還需要我們自己費腦子再去從事研究嗎，但是培訓之后，黃老師開始進行反思，某些環節之上，別人的方法或許真的并不適用。就咱們自己的那些學生來講，采用別的法子沒準會更棒一些，于看他人教學設計之際，便會存有一點自身的念頭了。
教員黃興艷是眾多參與培訓的學員里的一位被推選者，她所做的思考呈現出了絕大多數參與培訓的人員在為期一年的集中培訓以及為期一年的教學診斷進程當中所出現的真正變動，體現出培訓給予學員們的思索。這些思考促使學員于教學實踐里試著進行改變，從而對身旁的同事產生影響。
發表教學方面的論文，自我信心得以增強。為助力學員們進一步提升教學水準，增強教學自信心，我們與《小學教學設計》雜志社取得聯系，開設專欄，發表培訓學員經教學研究得出的成果、理念更新后的教學設計以及相關思考，進而引領教師的專業發展。
目前來看，《小學教學設計》刊登了數十篇學員作品。鑒于絕大部分學員一篇論文都沒發表過，這樣的成果與經歷極大提升了學員的參與性跟積極性，助力學員敢于突破自我，在研究性教學的路上邁出了開創性的一步，給學員的長期成長與發展打下了堅實基礎。
面臨挑戰、處理問題的信念愈發篤定，僅僅依靠幾天的培訓，極難在態度以及信念方面切實轉變教師，改變絕不可能是一下子就達成的，學員必須長時間親身全力以赴地參與、實踐，并且在實踐當中開展反思，而后再實踐 。
處在培訓進程里，“真實授課”這一環節，乃是多數教師遭遇的最為嚴峻的挑戰。其一，學員們直面的并非自身于民族地區所熟知的學生，學生的特性以及學習發展進程存有不小的差別。其二，學員們有著極為嚴重的自我疑慮，并不堅信自身的能力足以適配發達地區的課堂教學。其三，學員們于以往的其他培訓里皆是觀摩優質課堂，從未有過在培訓期間切實去雕琢與講授一節課的經歷 。
培訓進程里，好些學員跟咱們講，他們普通話不太出色，憂心學生領會不了自己所言內容。還有部分基層教研員稱，自己多年未曾授課，工作里僅是聽他人講課，央求能免除“真實授課”此環節。咱們沒隨意應允學員們的請求、舍棄任一學員，而是跟培訓專家、學員導師從教學設計自身著手，幫他們一次次雕琢教學設計，安排學員多次開展說課以及小范圍試講。一回一遭地練了之后，絕大多數的學員都立在了內地發達地帶的講臺上，搞起了一系列的活動，跟學生們踴躍地互動。
經歷“真實授課”這一環節的磨礪后，學員十分欣喜地表明授課效果遠超出自身預期，他們未曾想到自身課堂活動能豐富多樣，同樣未曾想到自己能與學生利落有效地交流，眾多教研員學員宣稱，往后絕不再甘愿僅坐在下方聽課與作點評，必定要再度返回課堂，借由自身課堂教學將新的理念以及做法展現至老師們眼前。諸多教師學員稱，會將“真實授課”里的收獲、心得帶回自身課堂，打破原本“灌輸式”教學，大膽去設計豐富活動以及師生交流，且在持續嘗試與反思當中，探索出契合自身學生的教學模式，達成自己的教學目標 。
在“真實授課”這個環節當中，學員們因此獲得了一番全新的鍛煉以及體驗，更為關鍵的是，它助力學員們從“舒適區”里走出來，使得他們在遭遇未知與挑戰之際，能夠無所畏懼地展開嘗試以及探索，不再陷入自我質疑，進而樹立起勇于解決問題的信念。
加強了教研工作的專業性，通過培訓，我們期望為民族地區教育教學改革培育一批“種子”學員，經由他們的“生根發芽”，去影響眾多一線教師，比如說，教研員學員、拉薩市林周縣教研室的加錄老師，培訓之后在當地開展了一系列具備影響力的教研改革。
這樣的改革涵蓋規范聽課與評課流程，無論一堂課教學效果怎樣，為激勵老師們教學熱情，都要首批指出該節課4至5個優點，接著指出2至3個不足及需改進之處，同時做好跟蹤記錄；教研員親自上示范課，每位教研員每學期至少上一節示范課，憑借實際教學行動引領教師們開展課堂教學改革；開展校本教研，每學期著重幫扶一個教學薄弱學校，教研室全體成員要前往該校開展教研活動5至6次，為每個學科培育一名校級教學骨干，活動結束時讓這名骨干教師上一堂公開課；開展課題研究，全縣學校按學科開展小課題研究，從無經費的小課題研究起步，成熟后去申請自治區的經費支持。
反思與展望
新時代的教育目標對學生提出要求，要求學生不但要獲取知識，而且要擁有學科素養。學生經由數學學習，于掌握知識技能之際，領悟數學的基本思想，積攢基本活動經驗，提升分析問題、解決問題、發現問題以及提出問題的能力。這便需要教師在教學方式方面作出改變，從以往的教師講授轉變成學生主動參與。
即便我們已然開展了6期培訓，且收獲了些許成果，然而民族地區課堂教學的根本變革依舊路途遙遠艱巨。比如說，近期我們觀看了新疆喀什地區20位老師的40節四年級數學課教學錄像，發覺老師們在教學里的表現皆極為認真，注重學生基礎知識的學習，可是課堂之中依舊留存教師權威過重這一特性，教師包辦代替學生思考的現象頗為繁多，學生發言機會較少。在絕大部分課堂里，教師講得多，學生說得少，學生發言大多是淺層次的，教師較少留意學生的思維層次。當下課鐘聲敲響的時候，學生們正熱烈討論著問題。某教師卻頻繁地打斷學生，學生的回答才剛剛起了個頭，就被強行截斷。好不容易小組內充分討論告一段落，然而教師這時只是隨便叫一個學生來回答起步網校，對于小組之間的交流展示方面，給予的關注少中之少，完全沒有達到小組討論原本應該發揮的作用。除此之外，這位教師在教學工作整個過程里，主要把注意力放在結果上，對于學生們學習知識的過程，關注不是一般的少吶。教師嘴里說得比較多的內容通常是各類結果性要求，比如說做做題啦，說說答案啦諸如此類的，而像你是怎么想的這類側重于過程研究的要求基本不說。并且呢，教師對于學生所犯的錯誤，給予的關注少之又少，很少針對學生出現的錯誤進行有效的反饋處理。一旦學生回答問題出現錯誤，教師一般不等學生把錯誤的思路完整說完，就直接去糾正錯誤或者叫其他學生站起來回答，完全不給犯錯學生完整表達的機會?？梢钥闯觯诿鎸γ褡宓貐^教師整體專業水平處于薄弱的這種現狀之時，想要在短時間之內大幅度提升教師隊伍的專業水平，依舊是面臨著較大的挑戰的。
在某個區域里，教研員身為從事教學工作的引領者，骨干教師則是一所學校推動教學發展的帶頭人。優秀骨干教師以及專家型教研員，能夠為某地區教師專長發展給以有力的專業引領，并且為教學質量提升予以有力支撐，是促使一個地區教師隊伍整體水平得以提升從而產生重要影響的因素。針對民族地區教研員以及骨干教師所開展的培訓，其意義遠不止提升他們自身教學的修養，還能夠起到憑借一點帶動全面，進而使整體水平隨之提高的作用。
往后，助力民族地區骨干教師以及教研員的專業成長，借由這帶動民族地區教師隊伍整體專業水準的提升，會是民族地區教師培訓的重要方向。在“十四五”階段，我們會在已有經驗之上，持續深入探尋與改變民族地區教師培訓模式，聚焦優秀骨干教師以及專家型教研員的培育，塑造有理想信念、有道德情操、有扎實學識、有仁愛之心的“四有”好老師，從而帶動民族地區教研與教學質量的整體提升，不斷推動民族地區教育發展以及教師隊伍建設。
（作者：董連春、何偉、卓拉，單位：中央民族大學理學院）
（《中國民族教育》雜志2021年第1期）