更新時間：2021-04-26 06:20:33作者：網絡
海德格爾認為教育“在路上”、“在旅途中”。的確，教育雖然具有永恒性，但教育在時間中流淌，具有未成性，更具變動性。作為一名基礎教育工作者，我正感受著中國教育領域的理念及行動的變革。一、 教育不是升學，是達成幸福教育是什么這一問題應屬于人類的理性認識的范疇。假如我們探究真實的感性教育現實，我們會發現，過去的教育是升學的代名詞。以分數為目的，以升學為目的的教育，隨意更改課程計劃，智育惡性膨脹，排擠德育、體育、美育、勞動技術教育的應有空間和時間，甚至對智育科目也有選擇，凡是升學考試科目，“加大力度”，不考試的科目必須“讓道”。近年來，教育界開始反思究竟教育是什么，教育的目的是什么，傳統的教育方式和思想越來越不能適應社會發展對人才的要求。新課程讓我們更真切地感受到教育的真諦。教育是現代人生活的一部分，教育不是升學，教育是人性成長的追求，教育從根本上說是培養人們感受幸福，追求幸福，創造幸福的能力。教育之于幸福不是外借于它，而是教育本身的應有之意。教育通過知識技能的掌握，智慧的增長，德行的完善，人在活動中達到自由的境界，從而獲得愉悅的幸福感受，這是教育本體價值的體現。人的需要是豐富的，滿足人的需要的教育內容也應該是豐富多彩的，教育的各個方面不但能適應未來的社會生活，而且能滿足人自身的需要，具有個人享用價值。應該看到，德、智、體、美、勞是至今最完美的教育組成部分。這五個不同方面，既相互滲透，相互聯系、相互制約和促進，分別具有不能相互代替的作用和價值。以升學、分數為目的的教育不僅其教育活動本身不可能幸福，而且其目的也是使學生日漸遠離幸福。教育的事業是一種面向未來的事業，不僅面向社會的未來，而且面向個人的未來。教育追求一種“應然”理想，創造一種可能的生活，幸福源于可能的生活，可能生活的實現意味著幸福的獲得。所以，教育通過創造可能的生活，通過可能生活的現實轉化，從而獲得了幸福的底蘊。二、 教育不是訓練，是生活，是創新在長期的計劃經濟體制影響下，我國的教育也十分強調統一：統一的目標、統一的內容、統一的進度、統一的學期學年。我國的教育常常以“標準化”的方法把學生培養成同一模式的制成品，學生沒有自主選擇的余地。正如鐘啟泉教授指出的那樣：沒有選擇的教育，不講個性的教育，充其量不過是一種訓練，而不是真正的教育。教育不只是使人成為社會需要的好公民，得以適應社會的存在，而且更深刻地體現在它展示了現代社會個人自我完善、自我發展的需要，教育如同吃飯、睡覺，是生活的一種形式，而且是一種高級的精神生活。現實的社會生活是教育內容的重要源頭。教育是現實的社會生活的一個有機的組成部分，它不可能立于現實生活之外。封閉、保守、劃一的學科中心主義，與沸騰的社會生活脫節，與知識更新的速度脫節，抑制學生個性的發展。學生的創新能力是訓練不出來的，它是教育引發的結果。為此，新課程倡導我們要改變“教師講學生聽”的注入式教學，為啟發引導。教師的教學活動以學生的認識發展水平和已有的知識經驗為基礎，內容的呈現采用不同的表達方式，以滿足多樣化的學習需求。為學生創設問題情景，讓他們發散式地思考，培養他們樂于探索的積極態度，掌握科學探索的方法，形成發現問題，分析問題，解決問題的能力。還要為學生創造一個敢于發表意見、敢于質疑問難的寬松環境。對于學生提出的各種觀點，哪怕是不成熟的點滴想法，教師都要充分的尊重和鼓勵，用積極的語言消除學生的恐懼心理。創新的火花只有在一個暢所欲言的、寬松自由的環境中通過相互的碰撞中，才能迸發出來。人需要教育，不是為了謀生或成為外在社會期望的人，而是為了自身精神的追求，為了豐富自己的生活，過一種“詩意的人生”，得到一種精神上的享受。三、 教育不是管束，是喚醒，是發現管束，指管理和約束。“沒有規矩，不成方圓”，這是強調它的積極意義。另一方面，管束的消極影響也是非常明顯的。英國教育家洛克指出：“假如管教到了極度嚴酷的地步，也可以治好目前任性的毛病，但是接著下來的常是更惡劣更危險的心情頹喪的毛病，那時你便算是喪失了一個放蕩不羈的青年，換來了一個心情沮喪的家伙……實則這種兒童終生終世對于自己和別人都是沒有用處的。”洛克進一步強調，一些“放蕩不羈的青年，都是生龍活虎一般，精神十分飽滿的，一旦走上軌道，通常可以變成一些能干、偉大的人物。心情沮喪的兒童就不然了，他們的態度是怯懦的，精神是抑郁的、很不容易振作起來，極難作出什么事業。”當前，獨生子女被普遍認為是難管教，因而教育者更是不知不覺地增強了管理者的角色意識，把師生關系納入管與被管的單一關系之中。但是正如魯潔教授所說，管理者與被管理者的關系不能囊括所有的師生關系，管理者的角色也不是教師唯一乃至主要的角色。強化管理的結果，只能是限定學生的所作所為，難以影響學生的所思所想。然而，并不是說學生不需要管束。正如蘇霍姆林斯基在談到教育管理時說：“一條簡單而明智的真理，這就是：你向自己的學生提出一條禁律，就應當同時提出十條鼓勵——鼓勵他們從事積極的活動。……不需要處處都用禁律去約束孩子，而要解除，給他們以充分的自由，鼓勵他們去活動。例如：用不著教訓孩子說：‘不許摘校園里的花！’而應當對他們說：‘你們每個人都應當在校園里栽一株花，精心地去照料它。’”因此，教育是一種喚醒，它要喚醒學生的積極性，上進心；它是一種關愛，一種期待；它是一種發現，它要發現學生心靈的火花，使星星之火發展為燎原大火。要讓學生在和諧開放的學校環境中，不斷學會做人、學會學習、學會生存、學會創造、學會關心、學會合作，不斷弘揚人的主體性，在品味成功的愉悅中，不斷發揮潛能，努力開拓創新。
“教育”是以知識為工具教會他人思考的過程，思考如何利用自身所擁有的創造更高的社會財富，實現自我價值的體現。在教育學界，關于“教育”的定義多種多樣，可謂仁者見仁、智者見智。一般來說，人們是從兩個不同的角度給“教育”下定義的，一個是社會的角度，另一個是個體的角度。前蘇聯及我國一般是從社會的角度給“教育”下定義的，而英美國家的教育學家一般是從個體的角度給“教育”下定義的。從社會的角度來定義“教育”，可以把“教育”定義區分為不同的層次：（1）廣義的，凡是增進人們的知識和技能，影響人們的思想品德的活動都是教育。“教育”看成是整個社會系統中的一個子系統，分配著且承擔著一定的社會功能。教育最本質性的理解，就是社會對人們思想的知識灌輸和行為指導；一，教育的對象是人；二，內容必須是良性的有意義的。從而使人民去改造社會。（2）狹義的：指個體精神上的升華。這種定義方式強調社會因素對個體發展的影響。把從個體的角度來定義“教育”，往往把“教育”等同于個體的學習或發展過程。（3）更狹義的，主要指學校教育，指教育者根據一定的社會或階級的要求，有目的有計劃有組織地對受教育者身心施加影響，把他們培養成一定社會或階級所需要的人的活動。這個主要指的中國校園的應試教育。教育是在一定的社會背景下發生的促使個體的社會化和社會的個性化的實踐活動。如果圍繞教育活動的基本要素來定義，可以把教育定義為教育是指人有意識地通過若干方法、媒介等形式向他人傳遞信息，期望以此影響他人的精神世界或心理狀態，幫助或阻礙他人獲得某種（些）觀念、素質、能力的社會活動。處于前者角色的稱為教育者，處于后者角色的稱為教育對象。這樣定義符合所有的人類教育活動，可以作為教育的基本定義。當代詩人、文化學者張修林在《談教育》一文中有如下解釋：所謂教育，應當是作為對社會文化的傳授、傳播。而社會文化，包括文理學科，它應當包含三個層次的內容。第一層次是指高層次文化，既抽象的、看不到存在的，比如社會心理、美學和價值，第二層次指從第一層次具體下來的，盡管看不到具體存在，但能切實感覺到它的結構與活動方式存在的，比如政權及其機構，第三層次指表面文化，既看得到又摸得到的，物品或物質的文化。簡單地說，就是精神文化、精神的物化文化以及物質文化。教育的目的，說是教化育人，其實就是讓人接受各種有用的知識，以期將這些知識吸收、溶化，能夠將其直接作用于社會，或者把這些知識作為基礎，升華出新的知識，即發現和發明。前者像物理變化，接受的人如同一個盛東西的容器，接受的幾種東西還是那樣的幾種東西，不過是換了個地方，有了些混雜，這大概就是常說的實用型人才——技術或技藝的人才；后者則類似于化學反應，已經生成了不同的、另外的東西，這類人才能夠很好地掌握第一層次的文化，容易形成自己特有的治學思想、理念和方法。這就是創造型人才。一個國家和民族，在世界上的文化影響，主要就是第一層次的文化、創造型人才的影響。人類高度發達的神經系統是教育產生和發展的物質基礎和前提。它提供了感受、記憶、聯想、想象、推理等完整的思維功能，使人的意識能夠相互影響并得以傳播。